Lik sluttkompetanse – visjon eller virkelighet?

Rapport 2021/2

Maria Amundsen, Sidsel Sverdrup og Ingeborg Rasmussen

Lik sluttkompetanse – visjon eller virkelighet?

Kategori	Rapporter
Underkategori(er)	EvalueringVelferd
År	2021
Rapportnummer	2
Forfatter(e)	Maria Amundsen Sidsel Sverdrup Ingeborg Rasmussen
Last ned	file_download (853.0 kB)
Les i nettleser	find_in_page

Rapport 2021/02	 | For Norsk sykepleieforbund

Lik 	sluttkompetanse	 – visjon eller virkelighet?
.
U	niversitet	- 	og høyskolenes implementering av nasjonale retningslinjer i
bachelorutdanningen i sykepleie
Maria Amundsen, 	Sidsel Sverdrup og 	Ing	eborg Rasmussen

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	2

Dokumentdetaljer
Tittel	 	Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?
Rapportnummer	 	2021/02
ISBN	 	978	-82	-8126	-505	-9
Forfattere	 	Mari	a Amundsen	, Ingeborg Rasmussen	 og Sidsel Sverdrup
Prosjektleder	 	Ingeborg Rasmussen
Kvalitetssikrer	 	Haakon Vennemo
Oppdragsgiver	 	Norsk Sykepleieforbund
Dato for ferdigstilling	 	28.januar 2021
Tilgjengelighet	 	Offentlig
Nøkkelord	 	Utdanning, sykepleie, 	bachelor	, sluttkompetanse	, helse og velferd

Om Vista Analyse
Vista Analyse AS er et samfunnsfaglig analyseselskap med hovedvekt på økonomisk forskning, utredning, evaluering
og rådgivning. Vi	 utfører oppdrag med høy faglig kvalitet, uavhengighet og integritet. Våre sentrale temaområder
omfatter klima, energi, samferdsel, næringsutvikling, byutvikling og velferd.
Våre medarbeidere har meget høy akademisk kompetanse og bred erfaring 	innenfor konsulentvirksomhet. Ved
behov benytter vi et velutviklet nettverk med selskaper og ressurspersoner nasjonalt og internasjonalt. Selskapet
er i sin helhet eiet av medarbeiderne.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	3

Innhold
Forord	................................	................................	................................	................................	................	 4
Sammendrag	 ................................	................................	................................	................................	.....	 5
1 	Innledning	................................	................................	................................	................................	.. 8
1.1	 	Utredningens 	mandat	 	9
1.2	 	Målet om en enhetlig utdanning har tidligere vært en utfordring	 	10
2 	Gjennomgang av relevant litteratur	 ................................	................................	.......................	 11
2.1	 	Om standarder og k	valitet i utdanning	 	11
2.2	 	Fra læringsaktivitet til læringsutbytte	 	12
2.3	 	Kvalitet i sykepleierutdanning i Norge	 	13
3 	Beskrivelse av sentrale styringsdokumenter	 ................................	................................	..........	 15
3.1	 	Oversikt over sentrale styringsdokumenter	 	15
3.2	 	Oversikt over kilder med krav til ulike elementer ved sykepleierutda	nningen	 	31
4 	Beskrivelser av studieplaner for de ulike utdanningsinstitusjonene	 ................................	......	 32
4.1	 	Hva er en studieplan	 	33
4.2	 	Generelle føringer og innhold som ikke varierer i studieplanene	 	34
4.3	 	Oversikt over indikatorer som inngår i sammenlikning av studieplaner	 	36
5 	Intervjuer med sentr	ale aktører	 ................................	................................	.............................	 45
5.1	 	Endringer i studieplanene og regelverket	 	45
5.2	 	Gjennomføring av studieplanen	 	50
5.3	 	Læringsutbytte og felles 	sluttkompetanse	 	53
6 	Oppsummering og konklusjoner	 ................................	................................	.............................	 56
6.1	 	Er innholdet i studieplanene i samsvar med regelverket?	 	56
6.2	 	Finnes det vesentlige forskjeller som kan påvirke sluttkompetansen?	 	59
6.3	 	Konklusjon; intensjonen om f	elles sluttkompetanse utfordres	 	60
Referanser	 ................................	................................	................................	................................	.......	 62
Vedlegg	 ................................	................................	................................	................................	...........	 63
A 	Metode og framgangsmåte	 	63
B 	Vedlegg: Intervjuguide	 	72

Lik sluttkompet	anse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	4

Forord
Vista Analyse har 	på oppdrag fra	 Norsk Sykepleieforbund 	sammenliknet	 de nye, lokale studieplanene
ved alle studiestedene som tilbyr bachelorutdanning i sykepleie. 	Studieplanene 	er vurdert	 i lys av
Rethos1, som består av felles rammeplan for helse	- og sosialfagene og nasjonale retningslinje	r for hver
utdanning	.
Prosj	ektet startet opp i februar 2020, og	 er ferdigstilt 	i januar 	2021	. Covid	-19 situasjonen har gitt
utfordringer 	i gjennomføringsfasen 	og førte til utsettelse av den 	kvalitative	 delen av pro	sjektet	.
Vi takker	 Eva Østvik	 i Norsk Sykepleieforbund	 for godt samarbeid.	 En takk også til øvrige 	ressurspersoner
hos Sykepleierforbundet 	som har bidratt med gode innspill 	og diskusjoner i 	underveis i prosessen	. Vi
takker også alle som har deltatt i 	intervjuundersøkelsen for deres bidrag	.
Prosjektet er gjennomført av Mari	a Amundsen, Sidsel Sverdrup	 og Ingeborg Rasmussen	. Haakon
Vennemo har vært prosjektets kvalitetssikrer.

Januar	 202	1
Ingeborg Rasmussen
Prosjektleder
Vista Analyse AS

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	5

Sammendrag
Forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning trådte i kraft 	01.07.19. F	ra forskriftens
formålsparagraf framgår det 	at 	den	 skal sikre et nasjonalt likeverdig faglig nivå, slik at kandidatene som
uteksamineres har en felles sluttkompetanse, uavhengig av utdanningsinstitusjon. 	Det er 13
utdanningsinstitusjoner som tilbyr 	bachelorutdanning innen sykepleie. 	En gjennomgang av
insti	tusjonenes studie	- og fagplaner viser at det er forskjeller som kan få betydning for slutt	kompetansen.
Intervjuer med representanter fra d	e samme	 13 ins	titusjone	ne	 bekrefter at 	intensjonen om felles
sluttkompetanse utfordres i det nye regelverket. Uklare o	g mange 	læringsutbyttebeskrivelser	 («lubber»
75 stykker) som må tolkes og operasjonaliseres av 13 institusjoner	, vil neppe gi 	felles	 sluttkompetanse,
selv om samtlige 	utdanningsløp vil gi kompetente sykepleiere	. EU	-direktivets krav til praksisstudier
oppfattes som utfordrende og til dels 	foreldet	, med store lokale tilpasninger som resultat. Studentene vil
få ulik praksis på tvers av utdanningsinstitusjonene	. Sammen med ulik vektlegging og tolkning 	av
læringsutbytt	ebeskrivelsene	 vil dette også gi variasjon	er i sluttkompetanse	.
Felles sluttkompetanse 	uavhengig av studiested?
Hovedspørsmålet for denne utredningen er å vurdere om det finnes vesentlige forskjeller i
bachelorprogrammet hos de ulike utdanningsinstitusjon	ene 	som kan utfordre målet om	 felles
sluttkompetanse, uavhengig av studiested. Vurderingene er gjort på bakgrunn av en gjennomgang av
gjeldende forskrifter og direktiver, og en sammenlikning av utdanningsinstitusjonenes studie	- og
fagplaner som er utarbeid	et 	iht.	 de nye retningslinjene 	som 	trådte i kraft fra skoleåret 2020/2021. I
tillegg er det gjennomført en kvalitativ undersøkelse der vi har intervjuet og innhentet vurderinger fra
representanter fra de 13 institusjonene som tilbyr bachelorgrad i sykeplei	e.
Formålet med analysene er å gi et 	bidrag t	il en nasjonal faglig diskusjon i den hensikt å	 imøtekomme
utfordringer 	som oppstår når 	13 utdanningsinstitusjoner	 som tilbyr bachelorutdanning i sykepleie skal
utvikle studieprogrammer på bakgrunn av EU	-direktiv og nasjonale retningslinjer.
Mye arbeid og mange involvert i utarbeidelsen av nye studie	- og fagplaner
Det er gjennomgående lagt ned mye arbeid for å tilpass	e utdanningen til de nye retningslinjene	. Ved
flere av institusjonene har det foregått fusjoner	 der det er utarbeidet felles studieplaner for 	de
fusjonerte studiestedene. 	Samtlige utdanningsinstitusjoner har 	lagt EU	-direktivet som en ramme for
utformingen 	av studieplanene. 	De nasjonale retningslinjene oppfattes som tilpasninger av EU	-direktivet.
De fleste har utarbeidet nye planer fra bunnen, men det finnes også eksempler på institusjoner som kun
har gjort små endringer. Den siste kategorien oppgir at de al	lerede var godt tilpasset 	de nasjonale
føringene	 før regelverket trådte i kraft.
Informantene gir stort sett uttrykk fo	r at	 det har vært	 en stor grad av involvering av praksisfeltet i
utarbeidelse av studieplanene, og 	at 	samarbeid med praksisfeltet opplev	es som verdifullt og nyttig fra
begge sider. I de få tilfellene der praksisfeltet i mindre grad har vært involvert, foreligger det planer om
involvering. Knapphet på tid og kapasitet synes å være den største begrensingen 	for	 samarbeid med
praksisfeltet.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	6

Ma	nge 	læringsutbyttebeskrivelser (	75 lubber)	 og stort tolkningsrom gir ulikheter
Regelverket gir 	en stor grad av tolkningsrom og muligheter for lokale tilpasninger.	 Vi får oppgitt at deler
av regelverket og 	lærings	utbyttebeskrivelsene	 er utydelige og vanskelige å forstå, og at det har vært
behov for tolkning og operasjonalisering for å kunne konkretiser innholdet i 	studieplanene	. Ulik tolkning,
operasjonalisering, vektlegging og sammensetning av undervisnings	- og fag	områder, gir forskj	eller på
tvers av institusjonene	.
Gjennomgangen av studieplanene viser at det er noen avvik i forhold til regelverket, og at det er
variasjoner 	på tvers av institusjonene. 	Oppbyggingen av studiet	, vektlegging 	og utforming 	av pasientnær
praksis	, kompetanse	områder som vitenskapsteori og forskningsmetode, faglig ledelse, 	tjeneste	utvikling
og innovasjon, teknologi og digital kompetanse	 omtales med svært ulik vekt i emnebeskrivelsene. 	Ulik
vektlegging	 av emner må forventes å gi ulik 	dybde i kunnskap om enkelte 	fag, selv om alle oppfyller
minstekravet.
EU	-direktivet om pasientnær 	praksis tøyes med ulike tilpasninger
Dersom det legges 	til grunn 	en streng og 	bokstavelig	 tolkning av EU	-direktivets krav til mengde 	og type
praksis, og at all praksis skal være pasientnær, viser samtlige studieplaner brudd på dette kravet. 	Det er
utfordrende å finne nok praksisplasser generelt og særlig når det gjelder praksisområder som barsel og
pediatri. Demografien er skjev, det er	 mange flere eldre pasienter og de eldre har mer sykdommer	, det
finnes derfor flere praksisplasser i eldreomsorg	en	. Det argumenteres godt for at ferdighetstrening og
simulering som praksisforberedelser gir god læring. Studentene får teste ut teori i praksi	s, og trene på
reelle case fra praksissituasjoner	. Samtlige institusjoner benytter simulering som en del praksisstudiet	,
noe som innebærer en vid tolkning av begrepet pasientnær.	 EU	-direktivets krav oppfattes av mange
som foreldet på dette området, og lite	 tilpasset det norske helsevesenet. 	Tilpasningene som er gjort
begrunnes med behov og krav i helsetjenestene i Norge, og at 	både utdanning, helsetjenestene,
sykepleierrollen og ansvarsområde 	er 	svært annerledes enn ellers i Europa.
Fra innsats	basert	 til u	tbytte	basert styringslogikk	, men hva styres det etter nasjonalt?
Det nye regelverket går 	fra 	en innsatsbasert til en utbyttebasert styringslogikk. 	Det bærende elementet
i 	denne logikken er	 at kvalifikasjonene beskrives gjennom læringsutbytte og ikke gjenn	om
innsatsfaktorer. Målet er at læringsutbyttet for de enkelte kvalifikasjonene skal beskrives på en måte
som gjør at det er enkelt 	å se sammenhengen mellom de ulike kvalifikasjonene, og dermed også de
faktiske forskjellene i læringsutbytte mellom de ulik	e nivåene, og de ulike veiene gjennom
utdanningssystemet. 	Informantene gir stort sett uttrykk for at dette er en riktig vei å gå, men flere stiller
spørsmål ved om	 styringen fungerer når lubbene er uklare 	med stor frihet til å tolke og operasjonalisere
båd	e krav og 	lærings	utbytter	. Hver institusjon kan styre 	innenfor sin tolkning og prioritering, men hva
styres det etter nasjonalt?
Antall eksamener og eksamensform viser store variasjoner på tvers av utdanningsinstitusjonene.
Eksamensform	, hva og hvordan st	udentene måles	, henger naturlig sammen med hvordan
utdanningsinstitusjonene har satt sammen studieplanene og 	gruppert de ulike fagområdene. For
helsetjenestene 	kan det blir krevende å 	sammenlikne 	kandidate	nes kompetanse	 ved ansettelser	, og det
kan også bli vanskelig for studentene å skifte utdanningsinstitusjon 	underveis i utdanningen. 	Fusjonerte

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	7

utdanningssteder har riktignok 	felles planer for flere 	campuser 	som bør gjøre det enklere å bytte
innenfor institusjonen. Bytte mellom insti	tusjonene 	er neppe blitt enklere, snarere tvert i	mot	.
Gode intensjoner, men neppe 	felles sluttkompetanse uavhengig av 	utdanningsinstitusjon
Det nye regelverket 	har gode intensjoner, men 	bidrar ikke 	til felles sluttkompetanse	. Med	 13
tilpasninger til 7	5 lubber 	med stort tolkningsrom	 sikres ikke	 felles sluttkompetanse	.
• 	Forskjeller	 i studieprogrammene gjør det vanskeligere for studentene å bytte 	mellom
utdanningsinstitusjonene
• 	Praksisfeltet er trukket med i utarbeidelsen av studiepl	anene, men 	praksis	studiene 	er like fullt en
utfordring. Ulik	e læringssituasjoner	 gir ulik kompetanse og ferdigheter.
• 	EU	-direktivet er førende 	– herunder omlegging til utbyttestyrt fra innsatsstyrt	. Omleggingen har
bred støtte, men det stilles spørsmål ved	 om regelverket og målene er klart nok definert 	til å
kunne fungere i en nasjonal styring mot felles sluttkompetanse	.
• 	Ulike eksamens	- og vurderingsformer utfordrer et utbyttestyrt system 	– hva skal utbytte måles
etter på et nasjonalt nivå?

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	8

1	 	Innledning
Meld. St. 13 (2011	–2012) 	Utdanning for velferd 	– Samspill i praksis	 viste at det var behov for å styrke
kvaliteten og relevansen i de helse	- og sosialfaglige grunnutdanningene på universitets	- og
høyskolenivå. Meldingen pekte på at helse	- og velferdstjenes	tene ikke hadde god nok innflytelse på det
faglige innholdet i utdanningene, og tjenestene mente at utdanningene var for statiske og lite fleksible.
Dette medførte at kompetansen til nyutdannede kandidater ikke i tilstrekkelig grad imøtekom
kompetansebehov	et i tjenestene og brukernes behov for kvalitet og pasientsikkerhet. Det ble
konkludert med et behov for bedre styring og bedre mekanismer på nasjonalt nivå.
Dette førte til opprettelse av RETHOS	-prosjektet, et samarbeid mellom Kunnskapsdepartementet (KD),
Arbeids	- og sosialdepartementet (ASD), Barne	- og familiedepartementet (BFD) og Helse	- og
omsorgsdepartementet (HOD). Prosjektet har hatt som oppgave å sørge for utvikling av
forskriftsfestede retningslinjer for samtlige grunnutdanninger innen helse	- og so	sialfag, deriblant
sykepleie. 	Forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning	 trådte i kraft 	1.juli	 20	20
(Kunnskapsdepartementet, 2019)	. Fra forskriftens formålsparagraf framgår det at:
 Forskriften skal sikre et 	nasjonalt likeverdig faglig nivå, slik at kandidatene som uteksamineres, har
en felles sluttkompetanse, uavhengig av utdanningsinstitusjon.
Forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning, § 1
Retningslinjene 	som er utviklet 	skal være styrende for institusjonenes lokale studie	- og emneplaner. De
skal sikre nasjonale beskrivelser i form av 	minimum sluttkompetanse for bachelorutdanningen i
sykepleie, og samtidig bidra til oppdaterte utdanninger i tråd med pasientenes og tjeneste	nes behov. 	I
tillegg til å være praksis	nær, profesjonsrettet og forskningsbasert, samt å svare på samfunnets behov
for kompetanse, skal sykepleieutdanningen være i tråd med krav i direktiv 2005/36/EF om
godkjenninger av yrkeskvalifikasjoner, med senere end	ringer herunder direktiv 2013/55/EU. 	Forskrift
om felles rammeplan for helse	- 	og sosialfagutdanninger	 	har som 	formål å sikre at
utdanningsinstitusjonene tilbyr praksisnære og forskningsbaserte helse	- og sosialfagutdanninger med
høy faglig kvalitet og relev	ans	. Forskriften skal sammen med retningslinjene sikre at norske helse	- og
sosialfagutdanninger kjennetegnes nasjonalt og internasjonalt som kvalitativt gode
profesjonsutdanninger i høyere utdanning	 	(Kunnskapsdepartementet, 2017)	. 	Planene har
bestemmelser om beskrivelse av formål, faglig innhold og kompetanseområder,
læringsutbyttebeskrivelser (lubber), organisering, og beskrivelse av praksisstudiene. Planene 	er
gjeldende fra studieåret 2020/2021.
Kan det forventes 	at endringene	 vil gi 	lik sluttkompetanse til nyutdannede sykepleier?
Sykepleierforbundet	 ønsket 	med dette 	utgangspunktet	 en 	utredning med en 	kartlegging av hvordan
norske 	utdanningsinstitusjoner som tilbyr bachelorutdanning i 	sykepleie	 har løst oppdraget 	med å
tilpasse sykepleie	rutdanningen	 til 	det nye styringsverktøyet, og om 	studieplaner utformet i samsvar
med 	de 	nye nasjonale 	retningslinjene	 kan 	forventes å 	gi lik sluttk	ompetanse til nyutdannede 	sykepleiere	.
Resultatene	 skal danne 	et diskusjonsgrunnlag for 	universitets	- og høyskole	sektoren	 med tanke på videre
utvikling av 	utdanningsprogrammene	 i sykepleie	. Utredningen	 er gjennomført av Vista Analyse	.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	9

1.1	 	Utredningens mandat
Utredningen	 skal avdekke om de	t finnes	 vesentlige 	forskjeller	 i bachelor	program	mene 	hos de ulike
skolene 	som kan påvirke sluttkompetansen. 	Dette skal	 gjøres 	gjennom 	en sammenligning av de nye,
lokale studieplanene ved alle studiestedene som tilbyr 	bachelorutdanning i sykepleie.	 Oppdraget består
av to hoveddeler:
1. En kartlegging og vurdering av variasjoner i:
a. Beskrivelse og omfang av kompetanseområdene
b. Beskrivelse og omfang av emner under hvert kompetanseområde
c. Beskrivelse og omfang av vurderingsform	er
d. Beskrivelse av innretning og omfang av praksisstudiene, samt vurderingsformer
e. Er formålet med utdanningen tydelig og gjenspeiles det i læringsutbyttebeskrivelsene og
sluttkompetansen?
f. 	Hvordan vurderes studentenes sluttkompetanse?
g. Oppbygning og 	organisering av studiet i forhold til de ulike årene 1	-2-3.
h. Mulighet for studentmobilitet.
2. Vurderinger fra 	utdanningsinstitusjonenes perspektiv:
a. Hva mener utdanningsinstitusjonene om nasjonale eksamener/vurderinger?
b. Hva mener utdanningsinstitusjonene om l	æringsutbytte på praksisstudier i forhold til
praksisstudiets varighet/lengde?
c. Hva mener utdanningsinstitusjonene om simuleringstrening som del av praksisstudiene?
d. Hvordan vurderer 	Universitet	- og høyskolene (UH) 	mulighetene til simuleringstrening i forhol	d
til tilgang på simuleringsutstyr	 og lokaler
e. På hvilket nivå er samarbeidsavtalene med helsetjenestene forankret
f. 	Er utdanningen i tråd med gjeldene lover og forskriftet, 	Nasjonalt kvalifikasjons rammeverk
(NKR)	 og EU	-direktiv?
Prosjektet har som	 formål	 å avdekke om det er vesentlige forskjeller i 	innhold av sykepleierutdanningen
på bachelor	nivå som tilbys av ulike utdanningsinstitusjoner i Norge. Med «vesentlige forskjeller» menes
det 	i denne utredningen 	ulikheter som kan påvirke 	sluttkompetansen av nyutdannede sykepleiere.
Analysen gjøres i lys av innføring av nasjonale retningslinjer for sykepleierutdannelsen (2019).
Fra 	oppdragsbeskrivelsen framgår det at h	ensikten med oppdraget 	også 	er å få etablert og utdypet et
faktagrunnlag	 om utdanningene	s oppfølging av 	retningslinjene har bidratt til mindre variasjon i
utdanningen etter innføring av det nye styringssystemet. 	Oppdragets rammer har ikke gitt rom for 	å
sammenligne eventuelle variasjoner 	mellom studiestedene 	med tidligere 	påvi	ste variasjoner (se blant
annet 	(Kårstein & Aamot, 2012)	 og 	(Nesje, Aamidt, & Røsdal, 2017)	). Denne delen av utredningen er
derfor avgrenset til 	vurderinger av hvorvidt det fortsatt er forskjeller so	m kan føre til variasjon i
studiekompetanse	n, supplert med vurderinger fra 	studieleder fra de ulike studiestedene. 	Vi har ikke
gjort empiriske analyser 	der graden av variasjon før og nå er sammenliknet.
To 	overordnede spørsmål 	som er 	gjennomgående for begge del	oppgavene
Siden det finnes et regelverk som gir føringer for innhold i utdanningen	, blir dette inkludert	 i
sammenlikningsgrunnlaget slik at prosjektet 	kan	 be	svare to 	overordnede 	spørsmål:
1. Er 	innholdet i 	bachelorprogrammene i s	ykepleie i samsvar med eksisterende regelverk?

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	10

2. Finnes det vesentlige forskjeller i innhold 	i studieplanene	 som kan påvirke sluttkompetansen hos
nyutdannede sykepleiere?
1.2	 	Målet om e	n enhetlig utdanning 	har tidligere vært en utfordring
Undersøkelser 	har vist at det var svært forskjellig hvordan de ulike utdanningsinstitusjonene fulgte
tidligere rammeplan for bachelorutdanningen i sykepleie	 (Nesje, Aamidt, & Røsdal (2017), Kårstein &
Aamodt	 (2012)	). Dette til tross for at sykepleieutdanni	ngen var styrt av en nasjonal rammeplan der
målet var å sørge for likeverdig utdanning på tvers av læresteder. Variasjonene i utdanningens struktur
og innhold, vurdering og eksamensfordringer, og derved ulik sluttkompetanse	, var så store at det
utfordret m	ålet om en enhetlig utdanning på tvers av studiesteder.
Forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning skal sikre et nasjonalt likeverdig faglig nivå,
slik at kandidatene som uteksamineres, har en felles sluttkompetanse, uavhengig av
utdannin	gsinstitusjon 	(jf. sitat foran). 	Samtidig skal 	styringen av 	utdanningene endres fra
input/læringsaktiviteter til outcome/sluttkompetanse. Helsetjenesten er i rask utvikling med innføring
av ny teknologi, nye 	behandlings	metoder og nye medisiner. Dette gjens	peiles i de nye forskriftene som
stiller krav om kunnskap både innen vitenskapsteori, forskningsmetode, teknologi og digitalisering. Det
stilles også større krav til tverrfaglig samarbeid enn tidligere. Halvparten av bachelorutdanningen er
praksisstudier. 	Dette krever et tett samarbeid mellom utdanningene og helsetjenestene som skal
forankres i samarbeidsavtaler.	 	Flere utdanningsinstitusjoner har 	også 	deltatt i krevende
fusjoneringsprosesser samtidig med utvikling og innføringen av de nye retningslinjene. I	 dag er det 13
institusjoner, med over 30 campus, som tilbyr bachelorutdanning	 i sykepleie	. Til sammen har dette gitt
til dels store endringer i 	de samlede rammebetingelsene, delegering av ansvar for 	å utforme innholdet
i studiet som skal føre fram til øns	ket sluttkompetanse	, og 	muligens nye utfordringer mht å sikre felles
sluttkompetanse 	på tvers av de mange studiestedene og praksisplassene.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virk	elighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	11

2	 	Gjennomgang av relevant	 litteratur
Som en del av dette prosjektet ønsket vi å 	foreta en gjennomgang av relevant litteratur i den hensikt å
sette problemstillingen	e i et 	bredere perspektiv.	 Det var ønskelig å 	se spørsmå	let om samsvar mellom
innhold i utdanningen	e som tilbys	 og regelverk	et i sammenheng 	med	 praksisen med 	felles standarder
og 	hensikten med disse. 	Dernest	 var det ønskelig 	å se på	 ulike tilnærminger 	til 	styring	 gjennom 	regelverk
- inn	satsstyring	 vs 	output	styring	 og implikasjoner 	av disse for slutt	kompetansen	. Og sist	, men ikke minst	,
ønsket vi å	 få 	oversikt over tidligere funn som viser utfordringer med tanke på kvalitet 	og variasjoner 	i
sykepleierutdanning i Norge	 og faktorer som påvirker 	dette	. Siden prosjektet fokuserer på 	mulig
variasjon 	i sluttkompetansen avhengig	 av studiestedet hvor utdanningen tas	, begrense	t vi søket etter
faktorer til de som er knyttet til 	studiestedet.
Kort	 oppsummert, fokuserte 	søk	et etter tilgjengelig kunnskap på følgende t	re temaer:
– 	Standarder i utdanning og hensikten med felles regelverk	.
– 	Inn	sats	styring 	og	 outputstyring	 som styringslogikk i utdanningssektoren	.
– 	Kvalitet 	og variasjon i 	sykepleierutdanning i Norge	 og faktorer som påvirker 	dette	.
Vi har	 søkt etter	 vitenskapelige	 publikasjoner og prosjektrapporter	 av nyere dato	 knyttet til de
ove	rnevnte temaene. Søk ble foretatt	 via Google og Google Scho	olar	, og ble 	gjort ved hjelp av nøkkel	ord
på norsk	, og derfra 	til relevant internasjonal litteratur basert på referanser i norske	 publikasjoner	.
Litteraturgjennomgangen	 representerer	 en svært liten del av 	utredning	, og 	har ikke hatt	 ambisjoner om
å gå gjennom all tilgjengelig kunnskap og litteratur om temaet. 	Hovedhensikten med
litter	aturgjennomgangen	 var å få 	innspill til utform	ing	 av intervjuguiden 	til del 2 av prosjektet	. Relevante
funn rapporteres kort i dette kapitlet.
2.1	 	Om	 standarder 	og	 kvalitet	 i utdanning
Ifølge 	norsk lov 	har	 utdanningsinstitusjonene 	ansvar for å sikre at undervisning	 og	 forskning holder et
høyt faglig nivå, og utøves i overensstemmelse med anerkjente vitenskapelige, kunstfaglige,
pedagogiske og etiske prinsipper	 (mer om prinsippet 	om fagli	g frihet og ansvar i avsnitt	 3.1.3	). Det
foreligger samtidig 	både 	et 	nasjonalt 	og 	et 	internasjonalt 	regelverk som 	gir	 premisser for hvordan
utdanningsinstitusjonene	 skal 	utforme 	studiene.
Begrepet kvalitet i 	utdanning har vært diskutert i lang tid av mange aktører. 	I Utdanningsforbundets
notat	 om begrepet kvalitet i utdannin	g, presenteres 	seks ulike forståelser av kvalitet: kvalitet som det
unike eller fremragende, som det gode eksempelet, som realisering av b	estemte standarder, i en
økonomisk forståelse, som relevans og som forandring og	 utvikling	 (Utdanningsforbundet, 2019)	. Her
er vi mest interessert i å se 	hvordan kvalitet henger sammen med 	realisering av bestemte standarder.
Kv	alitet som realisering av bestemte standarder	 er en 	oppfatning 	som sta	mmer fra	 næringslivet	, men
ikke er forbeholdt det	te. Standardene fungerer som en basis for måling av de nødvendige karakteristika
et produkt 	elle	r en	 tjeneste 	må ha. 	Utdannings	kvalitet er avhengig av hvordan det samsvarer med 	gitte
spesifikasjon	er. Kvalitet innenfor dette perspektivet innebærer å teste produ	ktet for å se om det holder
mål, og legger opp til at kvaliteten er absolutt, kan kvantifiseres og måles.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	12

Eksempler på bruk av standarder i 	utdanningssektoren	, som trekkes fram i notatet,	 er 	norm	en	 for
lærertetthet i barnehager og skoler	, og 	det nasjonale	 kvalifikasjonsrammeverket	 (NKR) 	som blir sett i
sammenheng med	 det europeiske rammeverket og Bologna	-rammeverket	 (se kap.	2.2	 for en nærmere
beskrivelse av 	Bologna	-prosessen)	. 	Rammeverket skal gjøre det	 	enklere å sammenligne
utdanningskvalifika	sjoner på tvers av landegrenser	, og gir en enkel framstilling	 av hva alle kandidater på
ulike utdanningsnivå skal kunne ved fullføring	 av en grad	. Ifølge	 notatet er det ønskelig med nasjonale
standarder 	i utdanning 	som kan medvirke til en likeverdig utdanning	.
Hvis vi forsøker å oppsummere 	notatets beskrivelse av	 kvalitet som realisering av standarder	, ser vi at
hensikten med slike standarder 	i utdanning 	er å 	medvirke til en likeverdig utdanning og 	gjøre
kvalifikasjoner enklere å sammenlikne	, for eksempel 	på tvers av landene	 eller	 ved vurdering av ulike
kandidater	 under ansettelsesprosesse	n. Standarder bringer 	med seg 	forutsigbarhet	 og fungerer som et
kvalitetsstempel. I	 lys av dette kan	 vi se betydningen 	av nasjonale	 standard	er for	 sykepleierutdanningen	,
særlig med tanke på 	at 	sykepleieryrke	t er knytte til 	kvalitet og 	pasientsikkerhet	, og sluttkompetanse
som fører til 	offentlig autorisasjon.
En annen k	onklusjon vi kan trekke	 her	 er at 	bruk av standarder forutsetter at 	de 	er målbare. 	I
utdanning	ssammenheng	 betyr	 kravet om målbarhet 	et 	sær	lig 	fokus på vurderingss	ystemet	, eksamener
og 	prøver.
Et siste poeng er at 	standarder som kvalitetsindikator må 	representere	 absolutt kvalitet. I forhold til
sykepleierutdanningen og måten regelverket som styrer denne er bygd på, betyr dette at 	logikken i
systemet 	«formål med utdanningen 	– studiets oppbygging 	- 	læringsutbytte	» 	må	 være
sammenhengende, gjennomtenkt 	og	, helst etterprøv	bart	. I tillegg må 	standardene	 være realistisk
oppnåelig	. For eksempel	 må det være mulig for utdanningsinstitusjonene	 å oppnå mål 	om	 omfang av
undervisning	, læringsaktiviteter og vurderingsformer 	innen 	ulike emner eller 	i ulike settinger.
Sist, men ikke minst, må standar	dene 	være relevante	, både ved avsluttet studie og i 	mange	 år etter
det	te. Relevans	 er en særlig aktuell problemstilling 	når vi snakker om 	regelverk på nasjonalt og
inter	nasjonalt nivå	.
2.2	 	Fra	 læringsaktivitet	 til læringsutbytte
Bologna	-prosessen er en europeisk prosess for standardisering av høyere utdanning i Europa. 	Prosessen
er et samarbeid mellom europeiske utdanningsministre fra 4	7 land. 	Prosessen søker å skape større
bevegelse for studenter og lærere mellom de ulike landenes universiteter og høyskoler gjennom å lage
sammenlignbare akademisk grader og sikre kvaliteten og nivået for disse.	 Samarbeidet startet i 1999,
og 	viser en høy aktivit	et utover 2000	-tallet. 	På e	t ministermøte	 i Bergen i 2005 ble det vedtatt et
overordnet kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning	. Vedta	ket bygget på 	Berlin	-kommunik	éet fra
2003 hvor medlemslandene ble oppfordret til 	å utarbeide nasjonale 	kvalifikasjonsrammeverk	 (NKR)	. I
kommunik	éet fra møtet forpliktet ministrene fra de deltagende landene seg til 	å utarbeide og innføre
nasjonale rammeverk i sine respektive land	, og til 	å selvsertifisere sine respektive nasjonale
kvalifikasjonsrammeverk 	for høyere utdanning inn mot 	Det overordnede europeiske rammeverket for
høyere utdanning 	(Bologna	-rammeverket	 EQF	). Herfra følger det at læringsutbyttebeskrivelsen 	skulle
gjelde for de 	tre hovedniv	åene i høyere utdanning	; bachelor	-, master	- og ph.d.	 Det bl	e åpnet for at
landen	e kunne ha det som omtales som 	«intermediat	e qualifications»	 innenfor hver	 av de tre
hovedniv	åene	.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	13

Bolognaprosessen følges opp i 	Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring
(Kunnskapsdepartementet, 201	1). 	Her fremmes 	utbyttebasert undervisning	 til fordel for en
innsatsbasert undervisning	. Med dette skulle	 oppmerksomheten drei	es fra undervisning til læring.
Bakgrunnen for dreiningen var en oppfattelse av at 	utdannings	tilbudet ikke pekte tydelig nok mot
resultatene av læringen. 	Det 	bærende	 elementet i kvalifikasjonsrammeverket er 	med dette
utgangspunkt 	at kvalifikasjonene beskrives gjennom læringsutbytte og ik	ke gjennom innsatsfaktorer.
Målet er at læringsutbyttet for de enkelte kvalifikasjonene 	skal beskrives på en måte	 som gjør 	at det er
enkelt 	å se sammenhengen mellom de ulike kvalifik	asjonene, og dermed også 	de faktiske forskjellene i
læringsutbytte mellom	 de ulike niv	åene, og de ulike veiene gjennom utdanningssystemet.
Ved å ha en mer standardisert beskrivelse av kompetanse, skal det bli lettere å vurdere opptak og
innpassing mellom institusjoner 	- gode læringsutbyttebeskrivelser på emne	- og programnivå s	kal gjøre
det lettere å vurdere om tidligere utdanning skal gi opptak, innpassing eller fritak.
Endret styringslogikk
Innenfor høyere utdanning og fagskoler innebar kvalifikasjonsrammeverket noe nytt. Fag	- og
studieplaner hadde tidligere i varie	rende grad	 beskrevet 	formål med utdanningen	 for det enkelte
studieprogrammet. 	Omleggingen innebar 	en endring i styringslogikken. 	Enkelte argumenter for at 	en
styringslogikk basert på læringsutbytte er nært forbundet med 	det 	som med et	 samlebegrep betegnes
som 	Ne	w Public Management	 (Karlsen, 2010)	. Begrepet	 NPM 	brukes ofte	 som en samlebetegnelse på
flere reformbølger og utviklingstrekk innenfor statlig styring i flere land de siste 30	–40 årene. 	Innholdet
i reformene handler som regel om	 organisering i resultatenheter, internprising, bruk av
stykkprisfinansiering, 	incentivor	dninger	 	og belønningsmekanismer, konkurranseutsetting 	eller
privatisering. 	En vel så relevant forankring 	er utviklingen av mål	- og resultatstyring	; en styringsform som
kom fra de samme landene 	utover 60	- og 70	-tallet. I dette styringssystemet ble fokus 	flyttet fra styring
på innsatsfaktorer til resultat og effekter. 	Mål og resultats	yting er i dag det grunnleggende
styringsprinsippet	 i staten.
Hvorvidt styring etter læringsutbytte er 	hensiktsmes	sig og betydningen av å fokusere på læringsutbytte
framfor inn	sats diskuteres i 	forskningslitteraturen	. Hva s	om forstås med læringsutbytte og hvordan
vurderinger av læringsutbytte skal 	gjøres, er blant temaene som diskuteres.
2.3	 	Kvalitet i	 sykepleierutdanning i Norge
Selv om prosjektet 	først og fremst	 fokuserer 	på det deklarerte innholdet i utdanningene	, altså 	hvordan
de ulike utdanningsinstitusjonene planlegger studiets innhold og oppbygging, 	kan man anta at det også
finnes andre faktorer som bidrar til å påvirke sluttkompetansen til nyutdannede med ba	chelorgrad i
sykepleie.
Som 	del	 av litteratu	rgjennomgangen	 ønsket vi 	derfor å få en oversikt over 	relevante faktorer som
tidligere studier har avdekket	 ved hjelp av et kort 	søk via 	internett	. Fra oppdragsgi	ver	 fikk vi i	 tillegg
tilsendt to rapporter 	som b	eskr	iver	 funn	 fra 	tidligere 	studier 	gjennomført på oppdrag fra NSF	.
Rapportene 	ble utgitt i 2012 og 	2017	, det vil si før de nye forskriftene som 	kom 	i regi av 	RETHOS	-
prosjektet	 trådte i kraft	.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	14

Rapporten fra 2012 	beskriver	 forhold som påvirker kvaliteten i sykepleierutdanningene	 (Kårstein &
Aamot, 2012)	 mens rapporten fra 2017 tar for seg	 variasjon i 	sykepleier	utdanningene	 (Nesje, Aamidt, &
Røsdal, 2017)	. Rapportene	 er noen av de få relevante 	litteratur	kildene	 vi klarte å finne	 som beskriver
utfordringer med sykepleierutdanning i Norge	.
Vi f	ant generelt få	 relevante litteraturkilder	 om problemstillingen	, og 	en del	 av de vi 	fant 	var 	eldre
dokumenter	 som	 omhandler utdaterte problemstillinger. 	Den nyeste relevante datakilden er fra 2018	.
Problemstillingene som 	disse 	litteraturkildene 	beskriver,	 har man 	forsøkt å	 ta tak i ved å 	nettopp 	endre
regelverket. Det foreligger	, oss bekjent	, ingen	 nye	re utredninger	 som viser om disse endringene har hatt
ønsket effekt	, og foreliggende	 rapport 	er trolig 	den første som omhandler effekten av nytt regelverk	. Vi
velger likevel å 	gi en 	kort oppsummering av	 det vi vurderer som de	 viktigste og mest relevante funn	ene
fra 	disse	 kildene	 for å 	belyse viktig	e momenter 	som 	vi skal	 fokusere på når vi 	senere i rapporten 	vurderer
faktorer som påvirker sluttkompetansen av nyutdannede sykepleiere.
De mest relevante funnene	 fra litteraturgjennomgangen	 er følgende.
• 	Det har tidligere blitt 	avdekket s	tore variasjoner mellom læresteder med hensyn til søkning,
opptaksgrunnlag, antall studenter per tilsatt, 	studentenes 	karakterer, vurderingsformer	, antall
eksamener	 med mer 	((Nokut, 2018)	 og 	(U	niversitets	- og høgskolerådet, 2016)	)
• 	Man finner s	ammenheng mellom poenggrense og oppnådd karaktersnitt for bachelorutdanningen
i sykepleie per lærested	 (Nokut, 2018)	.
• 	Utfordringer knyttet til tilgang på 	praksisplasser, samt kvalitet og relevans i praksisstudier i helse	-
og sosialfagutdanningene er godt dokumentert. Utfordringene knyttes gjerne til struktur,
samarbeid, veiledning og finansering. 	Praksisstudier skjer på en rekke arenaer, og presset på
praks	isarenaene er stort. Det er et misforhold mellom volum og behov, og kapasitet og
kompetanse. Det er også et misforhold mellom andelen praksisstudier i spesialisthelsetjenesten
versus primærhelsetjenesten	 (Universitets	- og høgskolerå	det, 2016)	.
• 	Det har blitt avdekket f	lere utfordringer knyttet til gjennomføring av 	praksis	studier	 sett med
studentenes egne øyne. Blant utfordringene ble de	t påpekt	 varierende kvalitet og utbytte	 fra den
kliniske undervisningen, 	manglende	 integrering 	mellom teori og praksis	, samsvar med deklarert
kvalitet og 	innhold, relevans og 	tilstrekkelig 	kompetanse på praksisstedet, både faglig og
veiledningskompetanse	 samt kapasitet hos veilederen på praksisstedet.	 I tillegg ble det
kommentert s	tor arbeidsbelastning, utfordrende turnus 	ol samt	 økonomiske utfordringer	 i
tilknytning til kostnader ved 	pendling til praksisstedet eller bosted i nærheten	 (Nokut, 2018)	.
• 	I en 	undersøkelse	 med studieledere fra 2017	 ga 	de	 utt	rykk for et behov for større fleksibilitet i
hvordan lærestedene kan forme utdanningene sine	. Studiestedene ønsket seg først og fremst mer
frihet 	som	 kunne brukes til 	å endre organiseringen av praksisstudiene.
Kort oppsummert kan man si at det i tidligere	 studier har blitt avdekket 	en rekke problematiske
forhold ved sykepleierutdanningen	. Disse gjelder først og fremst variasjoner mellom ulike
undervisningsinstitusjonene i forhold 	til 	søkning, 	utforming	 og innhold i studiene. Samtidig er det
dokumentert at 	det finnes utfordringer 	med implementering av s	tudieplanene i 	gjennomføring	 av
studiene, spesielt i forhold til den kliniske delen av undervisningen.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	15

3	 	Beskrivelse av s	entrale
styringsdokumenter
En rekke internasjonale og nasjonale dokumenter bestemmer innhold og oppbygging i
sykepleierutdanningen i Norge. Vi gir en kort presentasjon av de viktigste styringsdokumentene 	og viser
hvordan de ulike dokumentene henger sammen.
3.1	 	Oversikt over sentrale st	yringsdokumenter
I dette avsnittet	 og i	 Figur 	3.1 presenterer vi en oversikt over	 de sentrale	 styringsdokumentene 	for
sykepleierutdanningen 	og 	beskriver i korte 	trekk innholdet i hvert av disse.
Det er en hierarkisk relasjon mellom 	styringsdokumentene slik at 	dokumenter på 	hvert neste nivå	 ikke
kan 	vær	e i strid med 	de på	 overordnede nivåer	. Dette prosjektet fokuserer på 	føringer som fremkommer
av 	EU	-direktivet og de nasjonale forskriftene som 	an	går helsefag 	samt	 studiestedets 	egne
styringsdokumenter som fag	- og emneplaner og egne forskrifter. 	Disse dokumentene refererer også
ofte til hverandre	.
Figur 	3.1 Oversikt over sentrale styringsdokumenter	. I parentes oppgir vi hvilke dokumenter i hver
kategori som 	vi vurderer i dette prosjektet

Internasjonale konvensjoner (Den europeiske menneskerettighetskonvensjonen, 1950)
EU-direktiver (2005/36/EF med endringsdirektiv 2013/55/EU inkl. Annex V)
Norske lover (Lov om universiteter og høyskoler, 2005)
Nasjonale forskrifter som regulerer kvalitet i høyere utdanning (Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere	utdanning og 	fagskoleutdanning, 2010; Forskrift om skikkethetsvurdering i høyere utdanning, 2006)
Nasjonale forskrifter 	som angår 	helsefag (Forskrift om felles rammeplan for helse og sosialfag, 2017; Nasjonal retningslinje for 	sykepleierutdanningen	,	2019)
Studiestedets egne styringsdokumenter: studieplaner/studieplaner inkl. emneplaner, interne forskrifter ol.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	16

Når vi 	vurderer 	faktorer som kan ha innvirkning på 	kompetansen av nyutdannede sykepleiere er det
verdt å 	peke på 	følgende 	føring som fremkommer av loven for Universiteter og høyskoler:
 	Den som underviser ved 	en 	institusjon,	 har et selvstendig ansvar for innhold og opplegg av
[undervisningen] innen de r	ammer som institusjonen fastsetter eller som følger av lov eller i medhold
av lov
Universitets	- og høyskoleloven §1	-5
Denne regelen 	introduserer et nytt 	element og 	trinn i 	hierarkiet av 	elementer	 som 	påvirker
sluttkompetansen av nyutdannete	 sykepleier	e. Selv om friheten til å bestemme innhold 	i studien 	til den
som underviser 	er bet	ydelig avgrenset av rammene til 	undervisningsinstitusjonen	, er 	det	 rimelig å anta
at den som underviser sin p	åvirkning er en av 	de 	avgjørende 	faktorer i forhold ti	l det k	andidatene lærer	.
I denne sammenheng 	kan	 både kompetansen og preferanser til den som	 underviser	, samt valgene som
en undervisningsinstitusjon	 tar 	i forhold til 	ansettelser	 spille en	 rolle.
3.1.1	 	Internasjonale konvensjoner	: Den europeiske m	enneskerettighets	-
konvensjonen, 1950
Blant 	det 	overordnet	e internasjonal	e regelverk	et er det først og fremst 	Den europeiske
menneskerettighetskonvensjonen	 (EM	K, 	Convention for the Protection of Human Rights and
Fundamental Freedoms	) vedtatt i 	1950	, som er 	relevant for 	vår	 oversikt.	 EMK ble	 ratifisert av Norge i
1951	 og er 	inkorporert i norsk rett gjennom menneskerettsloven av 21. mai 1999	.
Konvensjonen fastsetter en rekke sentrale menneskerettigheter, blant annet retten til liv, vern mot
tortur, vern av 	privatlivet og sikring av religions	- og ytringsfriheten.	 Flere av rettighetene som fastsettes
av EMK 	er svært relevante for utøvelsen av sykepleieryrket	 og kan aktualiseres under gjennomføring av
sykepleiestudiene. 	For eksempel	 er pasientenes samtykke 	for 	studenter	s d	eltakelse under behandling
en	 av 	problemstillingene 	som refererer	 til EMK.
3.1.2	 	EU	-direktiver: 2005/36/E	F med endringsdirektiv 2013/55/EU 	inkl.	 Annex V
Hensikten med 	EU	-direktiver er å tilstrebe størst mulig grad av rettslikhet mellom medlemslandene	,
samtidig som medlemsstatene står fritt til å velge form og metode for innføringen.	 Gjennom EØS	-
avtalen er Norge forpliktet til å innføre EU	-direktiver som gjelder det indre marked i norsk rett	1.
EU	-direktiv 2005/36/E	F med senere endringsdirektiv 2013/5	5/EU 	(inkl. Annex V) 	sørger for automatisk
godkjenning	 for et begrenset antall yrker basert på 	samordnede	 minimumskrav til opplæring (sektorielle
yrker), et generelt system for anerkjennelse av bevis på opplæring og automatisk anerkjennelse av
yrkeserfaring.
De aktuelle minimumskravene for sykepleierfaglig utdanning 	som Direktivet inneholder er av interesse
i dette prosjektet.	 Følgende i	nnhold 	i Direktivet 	er særlig relevan	t.
Direktivet fastslår 	krav til grunnutdanning for sykepleier	e. Kravene tilsier at f	ullført allmennutdanning på
12 år, som gir adgang til universitet eller høyskole eller på et nivå som 	er godkjent som tilsvarende	, eller

1 Norge har mulighet til å reservere seg mot EU	-direktiver.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	17

fullført 	allmennutdanning på 10 år som gir adgang til yrkesskoler eller yrkesrettet opplæring for
sykepleiere	, gir adgang til sykepleierstudie	r. I Norge gjelder krav om 13 år	s grunn	skole og/eller generell
studiekompetanse som opptakskrav	 til norske universiteter og høyskoler.
Direktivet bestemmer også 	krav til sykepleieutdanningens lengde	 og	 omfang	. Utdanningen skal omfatte
minst tre års studier og bestå av minst 4 600 timer teoretisk og klinisk utdanning,	 hvorav 	den 	teoretiske
delen 	utgjør minst en tredel	 (1200 timer)	 og den kliniske minst halvparten	 (2300 timer)	 av utdanningens
samlede minste varighet	.
Med 	teoretisk o	g klinisk utdanning forstås 	følgende:
Figur 	3.2 	Sitat fra EU	-direktivet	2005/36/E	F (uoffisiel	l oversettelse) angående definisjon på
teoretisk og praktisk utdannelse

Direktivet inkluderer i tillegg 	bestemmelser for teoretisk og 	praksisstudier 	bl.a. minstekrav til lengde,
faglig innhold i 	opplæringsprogram, krav til hvor og hvordan den kliniske utdanningen skal foregå, krav
til kunnskaper og ferdigheter samt kompetansekrav	 ved avsluttet utdanning	.
Opplæringsprogrammet består av teoretisk og klinisk undervisning og det	 påpekes 	i direktivet 	at den
teoretiske undervisningen skal veie opp mot og samordnes med den kliniske undervisningen på en slik
måte at de kunnskaper og ferdigheter som 	påkreves	, kan tilegnes på en passende måte.
Nedenfor presenterer vi 	i kort	e trekk	 innholdet i kravene	 til teoretisk og klinisk utdanning for sykepleiere
som fremkommer av EU	-direktivet	.
Teoretisk utdanning	. 	Teoretisk utdanning er den delen av sykepleierutdanningen der
sykepleierstudentene får den faglige kunnskapen, ferdighetene og kompetansen som kreves.
Utdanningen skal gis av lærere i sykepleiefag og av andre kvalifiserte personer, ved universiteter eller
høyskoler på et nivå som er godkjent som tilsvarende, eller ved yrkesskoler eller gjennom yrkesrettet
opplæring for sykepleiere	.
Faglig innhold i d	en teoretiske undervisningen 	pre	senteres i 	Figur 	3.3.
Artikkel 31 	§4-5
•4) Teoretisk utdanning 	er den del av sykepleierutdanningen der sykepleiere får de yrkeskunnskaper, den innsikt og de ferdigheter som 	er nødvendig for å organisere, gi og evaluere generelle helsetjenester. Utdanningen skal gis av lærer i sykepleiefag og av an	dre
kompetente personer, på sykepleierskoler og andre utdanningssteder utvalgt av utdanningsinstitusjonen.
•5) Klinisk utdanning 	er den delen der sykepleierstudenter, som en del av et lag og i direkte kontakt med friske eller syke 	enkeltpersoner og/eller grupper, lærer å organisere, gi og evaluere den nødvendige samlede sykepleie, på grunnlag av den kunn	ska	p 	og de ferdigheter de har tilegnet seg. Sykepleierstudenten skal ikke bare lære å arbeide i lag, men også lære hvordan et lag 	ska	l ledes 	og hvordan generell sykepleie skal organiseres, herunder helsepedagogikk for enkeltpersoner og små grupper, innenfor helseinstitusjonen eller i samfunnet.
Denne utdanningen skal skje i sykehus og andre helseinstitusjoner og i samfunnet, under tilsyn av lærere i sykepleiefag, i sa	mar	beid 	med og assistert av andre kvalifiserte sykepleiere. Annet kvalifisert personell kan også ta del i undervisningen. Sykepleiere	under 	utdanning skal delta i aktivitetene til den aktuelle avdelingen i den utstrekning disse aktivitetene er hensiktsmessige for d	ere	s 	utdanning, slik at de kan lære å påta seg det ansvar som sykepleiefaget innebærer	.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	18

Figur 	3.3 	Oversikt over 	faglig innhold 	i den teoretiske undervisningen 	for sykepleiere
Klinisk utdanning	. Klinisk utdanning er den delen av sykepleierutdanningen der sykepleierstudentene,
som en del av et lag og i direkte kontakt med 	friske eller syke enkeltpersoner og/eller grupper, lærer å
organisere, yte og vurdere den nødvendige samlede sykepleien på grunnlag av kunnskapen,
ferdighetene og kompetansen de har tilegnet seg.	 Sykepleierstudenten skal ikke bare lære å arbeide i
lag, me	n også lære hvordan et lag ledes og hvordan alminnelig sykepleie organiseres, herunder
helsepedagogikk	 for enkeltpersoner og små grupper, innenfor helseinstitusjoner eller i samfunnet.
Minstekrav til 	omfang av undervisningen 	er 	2 300	 timer.	 Klinisk undervi	sning skal omfatte 	sykepleie i
forbindelse	 med allmennmedisin og spesialistmedisin, generell kirurgi og spesialistkirurgi, barnepleie og
pediatri, pleie ved svangerskap og fødsel, psykisk helse og psykiatri, geriatrisk pleie og geriatri samt
hjemmesykeplei	e.
Sykepleie
•Yrkets art og etikk
•Alminnelige prinsipper for helse og sykepleie
•Prinsipper for sykepleie i forbindelse med:
•Allmennmedisin og spesialistmedisin
•Generell kirurgi og spesialistkirurgi
•Barnepleie og pediatri
•Pleie ved svangerskap og fødsel
•Psykisk helse og psykiatri
•Geriatrisk pleie og geriatri
Grunnleggende fag
•Anatomi og fysiologi
•Patologi
•Bakteriologi, virologi og parasittologi
•Biofysikk, biokjemi og radiologi
•Dietikk
•Hygiene
•Forebyggende medisin
•Helselære
•Farmakologi
Samfunnsfag
•Sosiologi
•Psykologi
•Prinsipper for administrasjon
•Prinsipper for undervisning
•Sosial	-og helselovgivning
•Sykepleievirksomhetens juridiske aspekter

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	19

Figur 	3.4 	Oversikt over innhold i den kliniske undervisningen for sykepleierstudiene

EU	-direktivet fastslår at den kliniske delen av sykepleierutdanningen 	skal foregå på sykehus og andre
helseinstitusjoner o	g i samfunnet, under tilsyn av lærere i sykepleiefag, i samarbeid med og assistert av
andre kvalifiserte sykepleiere. Annet kvalifisert personell kan også ta del i undervisningen.	 Klinisk
undervisning er et begrep som tilsvarer 	«praksisstudier» i de 	underordnede nasjonale
styringsdokumentene.
Sykepleierstudenter skal delta i virksomheten på den aktuelle avdelingen, i den utstrekning den er
hensiktsmessig for deres utdanning slik at de kan lære å påta seg det ansvar som sykepleiefaget
innebærer.
Direkt	ivet inkl	uderer også 	krav til kunnskaper og ferdigheter	 som nyutda	nnede sykepleiere skal 	kunne
demonstrere	. Disse gjengis i tekstboksene under.
Figur 	3.5 	Oversikt over krav til kunnskaper hos nyutdannede sykeplei	ere	 som fremkommer av EU
direktivet 2005/36/E	F og	 endringsdirektiv	et 2013/55/EU

Sykepleie i forbindelse med
•Allmennmedisin og spesialistmedisin
•Generell kirurgi og spesialistkirurgi
•Barnepleie og pediatri
•Pleie ved svangerskap og fødsel
•Psykisk helse og psykiatri
•Geriatrisk pleie og geriatri
•Hjemmesykepleie
Krav til kunnskaper
•a) omfattende kunnskaper om vitenskapene som alminnelig sykepleie er basert på, herunder tilstrekkelig forståelse av friske o	g 	syke menneskers anatomi, funksjoner og atferd samt av forbindelsene mellom menneskets helsetilstand og dets fysiske og sosiale omgivelser,
•b) kunnskaper om yrkets art og etikk og om de allmenne prinsippene for helse og sykepleie,
•c) tilstrekkelig klinisk erfaring der slik erfaring, som bør velges ut fra sin verdi i utdanningen, bør tilegnes under tilsyn	av	kvalifisert sykepleiepersonell og på steder der antallet kvalifiserte personer og utstyr er egnet for pasientpleie,
•d) evne til å delta i den praktiske utdanningen av helsepersonell og erfaring i å samarbeide med slikt personell,
•e) erfaring i å samarbeide med annet helsepersonell

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	20

Figur 	3.6 	Oversikt over kompetansekrav for nyutdannede sykepleiere som fremkommer av EU
direktivet 2005/36/E	F og	 endringsdirektiv	et 2013/55/EU

3.1.3	 	Norske lover	: Lov om universiteter og høyskoler, 2005
Lov om universiteter og høyskoler fra 2005 er de	t mest essensielle styringsdokumentet i denne
kategorien.
Det viktigste 	poenger fra Universitets	- og hø	yskoleloven i forhold til hvilke	 elementer som påvirker
innhold og utforming av 	sykepleierutdanningen	 ved norske universiteter og høyskoler	, er 	prinsippet om
faglig frihet	. § 1-5 av 	loven fastslår 	at 	det er universitetets eller høyskolens eget ansvar å sikre 	høyt faglig
nivå på	 undervisning	en	, samtidig som de har rett til å utforme 	eget faglig og verdimessig	 grunnlag
innenfor de rammer som er fastsatt i	, eller i 	samsvar med	, lov og kan ikke gis 	pålegg 	eller instrukser om
læreinnholdet i undervisningen eller individuelle ansettelser eller utnevnelser. I tillegg 	legger loven
føringer i forhold til ansvar 	som ligger h	os den	 som underviser	 for innhold 	i og opplegg av
undervisningen. 	Ifølge dette prinsippet	, har den som underviser 	ansvar for innholdet i undervisningen
så lenge det ikke er i strid med rammene som institusjonen fastsetter 	og øvrig regelverk.
Et viktig poeng i denne sammenheng er at 	universiteter og høyskoler har en lovfestet rett til å selv
bestemme innholdet i utdannelsene og 	at nasjonalt regelverk kun 	kan 	legge føringer i form av
rammeverk og ikke	 kan detaljstyre innholdet og oppbygging av utdanningen. Det er med andre ord 	lagt
til rette for at det vil f	innes forskjeller i innholdet i	 studiep	lanene for sykepleierutdanningen	 ved de ulike
undervisningsinstitusjonene. 	I kapittel 	2 diskuter	te 	vi 	et skift 	i styrings	logikken	 som gjelder for
sykepleierutdanningen 	som 	de	t nye styringssystemet for bachelorutdanningen 	gjeldende	 fra høsten
2020	 bringer med seg	. Ifølge 	Nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning 	fra 2019 endres 	fokuset i
utdanningen	e fra «input» (læringsaktivit	eter) til «outcome» (sluttkompet	anse	). I	 kap	ittel 	2 diskuterer vi
hvordan 	disse to ulike styringslogikkene fungerer. B	åde prin	sippet om faglig 	frihet som fremkommer i
Lov om universiteter og høyskoler og 	styringslogikken 	i de	n nye retningslinjen for sykepleierutdannelsen
er viktige for 	vurderingene 	som gjøres i foreliggende utredning	.
Kompetansekrav
a) kompetanse til selvstendig å avgjøre hvilken sykepleie som kreves, ved hjelp av gjeldende teoretiske og kliniske kunnskape	r og 	til å planlegge, organisere og gjennomføre sykepleie ved behandling av pasienter på grunnlag av de kunnskapene og ferdighetene som er tilegnet i samsvar med krav til kunnskap bokstav a), b) og c) med sikte på å forbedre utøvelsen av yrket,
b) kompetanse til å samarbeide effektivt med andre aktører i helsesektoren, herunder delta i den praktiske utdanningen av helsepersonell på grunnlag av de kunnskapene og ferdighetene som er tilegnet i samsvar med krav til kunnskap bokstav d) og e),
c) kompetanse til å hjelpe enkeltpersoner, familier og grupper på vei mot en sunn livsstil og egenomsorg på grunnlag av de kunnskapene og ferdighetene som er tilegnet i samsvar med krav til kunnskap bokstav a) og b),
d) kompetanse til selvstendig å igangsette livreddende akuttiltak og gjennomføre tiltak i krise	-og katastrofesituasjoner,
e) kompetanse til selvstendig å gi råd, veiledning og hjelp til personer som trenger omsorg, og deres nærmeste,
f) kompetanse til selvstendig å sikre kvaliteten på sykepleien og vurdere den, kompetanse til å kommunisere utfyllende og fagmessig og samarbeide med andre yrkesutøvere i helsesektoren,
h) kompetanse til å analysere kvaliteten på sykepleien for å forbedre utøvelsen av yrket som sykepleier med ansvar for alminnelig sykepleie.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	21

Figur 	3.7 	Sitat fra Lov om universiteter og høyskoler, 2005

Universitets	- og høyskoleloven har i tillegg 	bestemmelser angående e	ksamen og sensur	 ved
universiteter og høyskoler. Etter loven skal v	urderingsuttrykket ved eksamen, prøve, bedømmelse av
oppgave eller annen vurdering være bestått/ikke bestått eller en gradert skala med fem trinn fra A til E
for bestått og F for ikke bestått.
Figur 	3.8 	Sitat fra 	Lov om universiteter og høyskoler, 2005

§ 2-3 av d	enne loven 	bestemmer 	at departementet kan fastsette nasjonale rammeplaner for enkelte
utdanninger	 – noe som er tilfellet med sykepleierutdanningen i Norge. I delkapittel 	3.1.5	 presenterer vi
bestemmelsene av viktighet for sykepleierutdannelsen som stemmer fra 	Forskrift om felles rammeplan
for helse og sosialfag	 fra 2017.
3.1.4	 	Nasjonale	 forskrifter som regulerer kvalitet i høyere utdanning
Blant norske forskrifter som regulerer kvalitet i høyere utdanning er det 	Forskrift om kvalitetssikring og
kvalitetsutvikling i høyere utdanning og fagskoleutdanning 	fra 2010 	(NOKUTs studiekvalitetsfo	rskriften)
og 	Forskrift om skikkethetsvurdering i høyere utdanning	 fra 2006 som er av særlig relevans for vår
oversikt over styringsdokumenter som regulerer innhold i sykepleierutdannelsen.
§1-5 Faglig frihet og ansvar
1) Universiteter og høyskoler skal fremme og verne akademisk frihet. Institusjonene har et ansvar for å sikre at undervisning	, 	forskning og faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid holder et høyt faglig nivå, og utøves i overensstemmelse med anerkjente vitenskapelige, kunstfaglige, pedagogiske og etiske prinsipper.
(2) Universiteter og høyskoler har ellers rett til å utforme sitt eget faglige og verdimessige grunnlag innenfor de rammer so	m e	r 	fastsatt i eller i medhold av lov.
(3) Universiteter og høyskoler kan ikke gis pålegg eller instrukser om a) læreinnholdet i undervisningen og innholdet i forsk	ningen 	eller i det kunstneriske og faglige utviklingsarbeidet b) individuelle ansettelser eller utnevnelser.
(4) Den som gir undervisning ved institusjon under denne lov har et selvstendig faglig ansvar for innhold og opplegg av denneinnenfor de rammer som institusjonen fastsetter eller som følger av lov eller i medhold av lov.
§3-9 Eksamen og sensur
(1) Universiteter og høyskoler skal sørge for at kandidatenes kunnskaper og ferdigheter blir prøvet og vurdert på en upartisk	og	faglig betryggende måte. Vurderingen skal også sikre det faglige nivå ved vedkommende studium. Det skal være ekstern evalueri	ng 	av vurderingen eller vurderingsordningene.
[...]
(6) Vurderingsuttrykket ved eksamen, prøve, bedømmelse av oppgave eller annen vurdering skal være bestått/ikke bestått eller 	en 	gradert skala med fem trinn fra A til E for bestått og F for ikke bestått.
(7) Styret selv gir forskrift om avleggelse av og gjennomføring av eksamener og prøver, herunder vilkår for å gå opp til eksa	men	eller 	prøve på nytt og for adgang til ny praksisperiode og bestemmelser om oppmelding og vilkår for oppmelding. For utdanninger mednasjonale rammeplaner fastsatt etter 	§3-2 annet ledd må forskriften ta utgangspunkt i de eventuelle generelle bestemmelser om 	eksamen og sensur som gis i rammeplanen. Styret kan delegere til avdeling eller grunnenhet å gi utfyllende regler om forhold 	som	er særegne for den enkelte eksamen.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	22

3.1.4.1	 	Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere utdan	ning og fagskoleutdanning	,
2010
De viktigste 	poengene fra denne forskriften gjelder studie	institusjonenes ansvar for	 kvaliteten i
utdanningen 	de tilbyr. 	Dette ansvaret skal ivaretas gjennom systematisk 	kvalitetssikrings	- og
utviklings	arbeid	. Forskriften aktualiserer problemstillingen vi påpekte i 	kapittel 	2 som ha	ndler om
ansvaret for kvalitet	 i utdanningen som ligger på utdanningsinstitusjonene og hvordan	 denne 	henger
sammen	 med 	styring gjennom feller regelverk.
Figur 	3.9 	Sitat fra 	Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere utdanning og
fagskoleutdanning, 2010

3.1.4.2	 	Forskrift om skikkethetsvurdering	 i høyere utdanning	, 2006
Forskriften fastslår at 	studenter 	ved visse yrker skal gjennomgå s	kikkethetsvurdering 	i den	 hensikt å
avdekke om de	 har de nødvendige forutsetninger for å kunne	 utøve yrket. 	Forskriften 	tilsier at 	«e	n
student som utgjør en 	mulig fare for liv, fysisk og psykisk helse, rettigheter og	 sikkerhet til de pasienter,
brukere, barnehagebarn, elever, eller andre studenten vil komme i	 kontakt med under praksisstudiene
eller under fremtidig yrkesutøvelse, er ikke skikket for yrket	».
Krav til skikkethet stilles på lik linje med krav til sluttkompetanse. 	Løpende skikkethetsvurdering av alle
studenter skal foregå gjennom hele studiet og skal inngå	 i en helhetsvurdering av studentens
forutsetninger for å kunne fungere i yrket.	 Hvis det er b	egrunnet tvil om en student er skikket, skal det
foretas en særskilt	 skikkethetsvurdering.
I følge 	§ 4	 i forskriften 	er 	en 	student er uskikket i 	helse	utdanningene dersom ett	 eller flere av kriterie	ne
er oppfylt	.
§2-1. Krav til systematisk kvalitetsarbeid i Forskrift om kvalitetssikring og kvalitetsutvikling i høyere
utdanning og fagskoleutdanning, 2010
•Universiteter og høyskoler skal ivareta ansvaret for kvaliteten i utdanningen gjennom systematisk kvalitetsarbeid som sikrer 	og 	bidrar til å utvikle kvaliteten i studietilbudene. Videre skal institusjonene legge til rette for løpende utvikling av utdanningskvaliteten, kunne avdekke sviktende kvalitet i studietilbudene og sikre tilfredsstillende dokumentasjon av kvalitetsarbeidet.
•Institusjonene skal kvalitetssikre alle forhold som har betydning for studiekvaliteten, fra informasjon overfor mulige søkere	til 	avsluttet utdanning.

Lik slu	ttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	23

Figur 	3.10	 	Vurderingskriterier for	 helse	fagutdanningene som fremkommer av Forskrift av
skikkethetsvurdering i høyere utdanning, 2006

3.1.5	 	Nasjonale	 forskrifter	 som an	går helsefag
I dette avsnittet	 presenterer vi 	innhold i to fagspesifikke styringsdoku	menter som 	er av essensiell
betydning for kompetansen av nyutdannede sykepleiere i Norge	. Disse er 	Forskrift om felles rammeplan
for helse og sosialfag, 2017	 og 	Nasjonal retningslinje for sykepleierutdannelsen, 2019	. Begge disse
forskriftene ble utarbeidet	 i regi av RETHOS	-prosjektet	 som svar på utfordringer knyttet til kvalitet og
variasjon i utdanningene innen helse	- og sosialfag.	 En viktig egenskap ved d	e nye forskriften	e er
styringslogikken som ligger til grunn. Forskriften	e legger føringer i forhold til sluttkompetansen for
bachelorutdanningen	 innen helse	- og sosialfag, herunder	 sykepleie. 	Når vi sammenlikner Forskrift om
nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning 	me	d Rammeplanen fo	r sykepleierutdanning fra 2008 	som
forskriften erstatter, er forskriften i mindre grad styrende i forhold til innhold i utdanningen	 enn det
rammeplanen var	. Dette skiftet i styringslogikk	 fra 	inputstyring	 til 	outputyring	 innebærer	 læringsut	bytte
skal b	eskrives framfor å fokusere på hva som skal læres (	jf. avsnitt 	2.2	).
3.1.5.1	 	Forskrift om felles rammeplan for helse og sosialfag, 2017
De viktigste	 forholdene 	fra dette dokumentet	 er de 	defin	erte	 felles læringsutbytter	 som fremkommer
av forskriften og gjelder alle helse	- og sosialfagene inkludert sykepleierfaget	, samt de overordnede
føring	ene som omhandler praksisstudier.
Nedenfor presenteres en 	liste 	over	 felles læringsutbytter 	som fremkommer av forskriften.
§4. Vurderingskriterier for logoped	-, musikkterapeut	-, helse	-og sosialfagutdanningene og
tolkeutdanning i tegnspråk
En student er uskikket i utdanningene [...] dersom ett eller flere av følgende kriterier er oppfylt:
a) studenten viser manglende vilje eller evne til omsorg, forståelse og respekt for elever, pasienter, klienter eller brukere	.
b) studenten viser manglende vilje eller evne til å samarbeide og til å etablere tillitsforhold og kommunisere med elever, pasienter, klienter, brukere, pårørende og samarbeidspartnere.
c) studenten viser truende eller krenkende atferd i studiesituasjonen.
d) studenten misbruker rusmidler eller tilegner seg medikamenter på ulovlig vis.
e) studenten har problemer av en slik art at han/hun fungerer svært dårlig i forhold til sine omgivelser.
f) studenten viser for liten grad av selvinnsikt i forbindelse med oppgaver i studiet og kommende yrkesrolle.
g) studenten viser uaktsomhet og uansvarlighet som kan medføre risiko for skade av elever, pasienter, klienter eller brukere.
h) studenten viser manglende vilje eller evne til å endre uakseptabel adferd i samsvar med veiledning.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	24

Figur 	3.11	 	Felles læringsutbytter for helse	- og sosialfag 	som fremkommer av Forskrift om felles
rammeplan for helse og sosialfag, 	(FOR	-2017	-09	-06	-1353	).

Fo	rskriften legger også føringer i forhold til 	utdanningsinstitusjonenes ansvar for utvelging, oppfølging
og 	samarbeidsavtaler med 	praksistilbydere.
Praksistilbyderes ansvar for daglig veiledning og oppfølging av studentene omtales også i forskriften.

Fig	ur 	3.12	 Viktigste 	poeng	 angående utdanningsinstitusjonens 	og praksistilbydere	ns 	ansvar 	knyttet til
gjennomføring av 	praksisstudier som fremkommer 	av Forskrift om felles rammeplan for
helse	- og sosialfag	, (FOR	-2017	-09	-06	-1353).

Forskriften omtaler også 	fastsettelse av 	og innhold i 	nasjonale retningslinjer	 for d	e aktuelle
utdanningene samt	 retningslinjenes 	førende 	status 	i forhold til institusjonenes arbeid med
utdanningene.	 Samtidig skal	 kravet 	om faglig 	frihet som fremkommer av univ	ersitets	- og høyskoleloven
ivaretas.
Kandidaten:
•1) kan identifisere, reflektere over og håndtere etiske problemstillinger i sin tjenesteutøvelse
•2) har kulturkompetanse slik at kandidaten sikrer likeverdige tjenester for alle grupper i samfunnet, uavhengig av sosiokultu	rell 	bakgrunn, kjønn, etnisitet, funksjonsevne, seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk
•3) har relasjons	-, kommunikasjons	-og veiledningskompetanse som gjør kandidaten i stand til å forstå og håndter situasjoner 	med brukere, pasienter eller pårørende. Videre kan kandidaten veilede brukere, pasienter og pårørende som er i lærings	-, 	mestrings	-og endringsprosesser.
•4) kan initiere og bistå til samhandling både tverrfaglig, tverrprofesjonelt, tverrsektorielt og på tvers av virksomheter
•5) har kunnskap om og forholder seg til helse	-og sosialpolitikk og kan anvende oppdatert kunnskap om helse	-og 	velferdssystemet, lover, regelverk og veiledere i sin tjenesteutøvelse. Kandidaten skal også kjenne til samers rettigheter, o	g ha 	kunnskap om og forståelse for samenes status som urfolk.
•6) forstå sammenhengen mellom helse, utdanning, arbeid og levekår, og kan anvende dette i sin tjenesteutøvelse, både overfor enkeltpersoner og grupper i samfunnet, for å bidra til god folkehelse og arbeidsinkludering
•7) har kunnskap om sosiale og helsemessige problemer inkludert omsorgssvikt, vold, overgrep, rus	-og sosioøkonomiske 	problemer og kunne identifisere og følge opp mennesker med slike utfordringer. Kandidaten skal kunne sette inn nødvendige tiltak og/eller behandling, eller henvise videre ved behov.
•8) kan vurdere risiko for uønskede hendelser
•9) har kunnskap om barn og er en utøver som ivaretar barnets behov for behandling og/eller tjenester og kan sikre barns medvirkningsmuligheter
•10) tilegner seg ny kunnskap på en metodisk og vitenskapelig måt og kan foreta
•faglige vurderinger, avgjørelser og handlinger basert på forsknings	-og erfaringsbasert kunnskap. Kandidaten skal også kunne 	dokumentere og formidle sin faglige kunnskap.
•11) kjenner til nytenkning og innovasjonsprosesser og kan bidra til tjenesteinnovasjon og systematiske og kvalitetsforbedrend	e 	arbeidsprosesser. Kandidaten har også digital kompetanse og kan bistå i utviklingen av og bruke egnet teknologi både på individ	-og systemnivå.
•12)har digital kompetanse og kan bistå i utviklingen av og bruke egnet teknologi både på individ	-og systemnivå.
Fra 	§3 i Forskrift om Felles rammeplan for helse og sosialfag, 2017
•Ved utvelging av praksistilbydere skal 	utdanningsinstitusjonene	forsikre seg om at det tilbys relevante læresituasjoner, 	kunnskapsbaserte tjenester og kompetente veiledere.
•Utdanningsinstitusjonene skal inngå samarbeidsavtaler med praksistilbyderen. Avtalene skal regulere ansvar, roller, kapasitetpå praksisplasser, kompetanse og samarbeidsarenaer på alle relevante nivå, og kan også regulere forsknings	-, utviklings	-og 	innovasjonssamarbeid.
•Praksistilbyderen	har ansvar for den daglige veiledningen og oppfølgingen av studentene, og skal sørge for at praksisveileder 	normalt er av samme profesjon som den som blir veiledet. Dette gjelder innenfor praksisstudier der dette er naturlig. Praksisveileder skal ha relevant faglig kunnskap og bør som hovedregel ha formell veiledningskompetanse.
•Utdanningsinstitusjonen har ansvar for å følge opp studentene hos praksistilbyder, skal være oppdatert i praksistilbyders problemstillinger og bistå i pedagogiske spørsmål inkludert planlegging av læringsaktiviteter, veiledningsmetodikk, vurdering	av	skikkethet og evaluering.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	25

Figur 	3.13	 	Viktigste forhold	 angående fastsettelse 	av nasjonale retningslinjer for helse	- og
sosialfag som fremkommer av 	Forskrift om Felles rammeplan for helse og sosialfag,
(FOR	-2017	-09	-06	-1353).

I neste delkapittel presenterer vi 	hovedtrekk ved 	innholdet i nasjonal retningslinje som gjelder
sykepleier	utdanningen i Norge.
3.1.5.2	 	Forskrift om nasjonal retningslinje for	 sykepleierutdanning, 2019
Dette er en ny forskrift som kom på plass i 	2019 som et svar på 	Meld. St. 13 (2011	-2012) Utdanning for
velferd 	– Samspill i praksis	 og Meld. St. 16 (2016	–2017) Kultur fo	r kvalitet	. I stortingsmeldingen ble 	det
påpekt 	et behov for å styrke kvaliteten og relevansen i de helse	- og sosialfaglige grunnutdanningene på
universitets	- og høyskolenivå. 	Helse	- og velferdstjenestene 	skulle	 få mer	 innflytelse på det faglige
innholdet 	i utdanningene	 slik at 	utdanningene 	skulle bli mindre 	statiske	 og mer	 fleksible.
Gjennom et samarbeidsprosjekt	 mellom Kunnskapsdepartementet, Arbeids	- og sosialdepartementet,
Barne	- og familiedepartementet og Helse	- og omsorgsdepartementet	 ble det utviklet 	forskriftsfestede
retningslinjer for samtlige grunnutdanninger innen helse	- og sosialfag, deriblant sykepleie	.
Retningslinjene 	skal være	 styrende for institusjonenes lokale studie	- og emneplaner. De skal sikre
nasjonale beskrivelser i form av 	minimum sluttkompetanse	 for bachelorutdanningen i sykepleie, og
samtidig bidra til oppdaterte utdanninger i tråd med pasie	ntenes og tjenestenes beho	v. I tillegg til å
være praksis	nær	e, profesjonsrettet og forskningsbasert, samt å svare på samfunnets behov for
kompetanse, skal sykepleieutdanningen 	utformet i samsvar med den nye nasjonale retningslinjen 	være
i tråd med krav i 	EU-direktiv 2005/36/EF om godkjenninger av yrkeskvalifikasjoner, med senere
endringer herunder direktiv 2013/55/EU	. Hoved	trekk ved innholdet i direktivet som omgår
sykepleierutdanningen beskrives i	 avsnitt	 3.1.2	 i denne rapporten.
Forskrift om nasjonal retningslinje for	 sykepleierutdanning	 skal sikre et nasjonalt likeverdig faglig nivå,
slik at kandid	atene som uteksamineres, har 	felles sluttkompetanse, uavhengig av utd	anningsinstitusjon.
Forskriften definerer formålet med 	sykepleier	utdanningen	, 	læringsutbytter 	som dekker seks
kompetanseområder, 	gir overordnede føringer i forhold til studiets oppbygging	 og gjennomføring av
praksisstudier.	 Nedenfor gjengir vi i korte trekk innholdet i forskriften.
Figur 	3.14	 viser oversikt over utdanningens formål.
Fra 	§4 i Forskrift om Felles rammeplan for helse og sosialfag, 2017
•Kunnskapsdepartementet skal sørge for at det fastsettes nasjonale retningslinjer for de helse	-og sosialfaglige utdanningene. 	Retningslinjene skal forskriftsfestes.
•Retningslinjene skal inneholde formålsbeskrivelse, læringsutbyttebeskrivelser i tråd med nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk ogkrav til oppbygging av studiene for den enkelte utdanning.
•Retningslinjene kan også stille krav til praksisdelen av utdanningene.
•Retningslinjene skal være førende for institusjonenes arbeid med utdanningene. Det skal være handlingsrom innenfor retningslinjene til faglig utvikling, nyskaping og institusjonell tilpasning ved den enkelte institusjon.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	26

Figur 	3.14	 	Formål med 	sykepleier	utdanningen	 som oppgis i 	Forskrift om nasjonal retningslinje for
sykepleier	utdanning, 	(FOR	-2019	-03	-15	-412	).

Forskriften definerer at 	sykepleierutdanningen skal gi læringsutbytte 	på 	seks	 kompetanseområder
nemlig	 helse, sykdom og sykepleie	; s	ykepleierprofesjonen, etikk, kommunikasjon og samhandling	;
vitenskapsteori og forskningsmetode	; faglig ledelse, kvalitet og pasientsikkerhet	; tjeneste	utvikling og
innovasjon	 samt t	eknologi og digital kompetanse	.
Læringsutbyttene er inndelt i tre overordnede kategorier 	som kunnskap, ferdigheter og generell
kompetanse. Tekstboksene under gjengir 	læringsutbyttene fastsatt av	 forskriften 	etter 	samme
inndeli	ng.
Formål med utdanningen
•Sykepleierutdanningen skal kvalifisere kandidater til å utøve sykepleie for å ivaretamenneskets grunnleggende behov, fremme helse, forebygge og behandle sykdom, lindre lidelse og sikre en verdig død.
•Grunnlaget for omsorgsfull og faglig forsvarlig sykepleie er oppdatertkunnskap, skikkethet og respekt for menneskers autonomiog medbestemmelse.
•Utdanningen skal sikre at kandidaten kan utøve sykepleie til pasienter med komplekse og sammensatte sykdomsbilder.
•Kandidaten skal kunne ta ansvar for og gjøre selvstendige, systematiske kliniske vurderinger, prioriteringer og beslutninger,samt kritisk vurdere effekten av sykepleie og behandling.
•Utdanningen skal bidra til at kandidaten utvikler gode ferdigheter i kommunikasjon, veiledning og samhandling.
•Kompetanse i kvalitets	-og forbedringsarbeid skal bidra til å redusere uønskede hendelser og variasjon, samt sikre pasient	-og 	brukermedvirkning.
•Kandidaten skal kunne utøve sykepleie til mennesker i alle aldre i et individ	-, gruppe	-og samfunnsperspektiv.
•Utdanningen skal også sikre kompetanse og holdninger som danner grunnlag for likeverdigetjenestetilbud for alle grupper i samfunnet, deriblant samers status som urfolk og deres rettigheter til språklige og kulturelt tilrettelagte tjenester.
•Sykepleierutdanningen skal være praksisnær, profesjonsrettet og forskningsbasert, og skal møte samfunnets krav om likeverdige og kunnskapsbaserte tjenester. Etter endt utdanning skal kandidaten kunne bidra til en bærekraftig utvikling av helsetjenesten i takt med demografiske og teknologiske endringer.
•Utdanningen skal være i samsvar med direktiv 2005/36/EF om godkjenninger av yrkeskvalifikasjoner, med senere endringer herunder direktiv 2013/55/EU	.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	27

Figur 	3.15	 	Krav til 	lærings	utbytte	r i form av kunnskap 	fra sykepleierstudiene	 som fremkommer av
Forskrift om nasjonal retningslinje for	 sykepleierutdanning, 	(FOR	-2019	-03	-15	-412).

Læringsutbytter 	-KUNNSKAP
•Kandidaten skal tilfredsstille følgende krav innen hvert av følgende kompetanseområder	:
•§4. Helse, sykdom og sykepleie	a) har bred kunnskap om menneskets grunnleggende behov
b) har bred kunnskap om sykepleierens helsefremmende, forebyggende, behandlende, rehabiliterende og lindrende funksjon, inkludert kunnskap om palliasjon
c) har bred kunnskap om menneskekroppens anatomi og fysiologi
d) har bred kunnskap om de vanligste symptomer, sykdommer, sykdomsforløp og behandling
e) har bred kunnskap om smittestoffer, smitterisiko og infeksjonsforebyggende tiltak
f) har bred kunnskap om aldringsprosessen og eldres særegne behov
g) har bred kunnskap om psykisk helse og de vanligste psykiske lidelsene og sykdommene
h) har bred kunnskap om farmakologi relatert til sykepleierens funksjons	-og ansvarsområde
i) har kunnskap om biokjemi, mikrobiologi, antibiotikabruk og resistensutvikling
j) har kunnskap om rus og avhengighet
k) har kunnskap om barn og unges normale utvikling og særegne behov, inkludert kunnskap om medvirkning og rettigheter.
•§7. Sykepleierprofesjonen, etikk, kommunikasjon og samhandling
a) har bred kunnskap om personsentrert sykepleie
b) har bred kunnskap om sentrale verdier og begreper i sykepleie
c) har bred kunnskap om kommunikasjon
d) har kunnskap om sykepleiens historiske utvikling og dens betydning for profesjons	-og tjenesteutøvelse
e) har kunnskap om relevante undervisnings	-og veiledningsmetoder
f) har kunnskap om inkludering, likestilling og ikke	-diskriminering, uavhengig av kjønn, etnisitet, religion og livssyn, 	funksjonsnedsettelse, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og alder, slik at kandidaten bidrar til å sikre likeverdige tjenester for alle grupper i samfunnet
g) har kunnskap om samenes status som urfolk og om samenes rettigheter, særlig innenfor helse	-og sosialfeltet
h) har kunnskap om hvilken betydning kultur	-og språkbakgrunn har for sykdomsforståelse og likeverdige tjenester.
•§10. Vitenskapsteori og forskningsmetode
a) har kunnskap om vitenskapsteori og forskningsmetode
b) har kunnskap om hvordan man kan oppdatere sin fagkunnskap.
•§13. Faglig ledelse, kvalitet og pasientsikkerhet
a) har kunnskap om ledelse og organisering av helsetjenesten
b) har kunnskap om kvalitet og pasientsikkerhet innenfor nivåene i helsetjenesten
c) kjenner til risikofaktorer i helsetjenesten og prinsipper og tiltak for å redusere pasientskader
d) har kunnskap om helse	-og sosialpolitikk, inkludert gjeldende myndighetskrav og tvangsbestemmelser.
•§16. Tjenesteutvikling og innovasjon
a) kjenner til verktøy og metoder for å drive innovasjonsprosesser, implementering og kontinuerlig forbedringsarbeid
b) har kunnskap om metoder for brukermedvirkning på individ	-og systemnivå.
•§19. Teknologi og digital kompetanse
a) har kunnskap om teknologi og digitale løsninger i helsetjenesten
b) har kunnskap om informasjonssikkerhet i sykepleieutøvelsen.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	28

Figur 	3.16	 	Krav til 	lærings	utbytter 	i form av ferdigheter 	fra sykepleierstudiene som fremkommer
av 	Forskrift om nasjonal retningslinje for	 sykepleierutdanning, 	(FOR	-2019	-03	-15	-412).

Læringsutbytter 	-FERDIGHETER
Kandidaten skal tilfredsstille følgende krav innen hvert av følgende kompetanseområder:
§5. Helse, sykdom og sykepleie
a) kan anvende faglig kunnskap om helse og sykdom for å systematisk observere, vurdere,
beslutte, iverksette og dokumentere hensiktsmessige sykepleietiltak, samt evaluere effekten
av disse og justere ved behov
b) kan anvende faglig kunnskap for å initiere og bidra til tverrfaglig, tverrprofesjonell og
tverrsektoriell samhandling for å sikre et koordinert, helhetlig og sammenhengende
behandlingsforløp på tvers av virksomheter og nivåer
c) kan anvende kunnskap om kulturkompetanse og kulturforståelse i vurdering, planlegging,
gjennomføring og evaluering av sykepleie
d) kan anvende kunnskap om helsefremmende, forebyggende og arbeidsinkluderende tiltak
e) kan anvende kunnskap for å iverksette tiltak ved subakutte og akutte hendelser, samt utøve hjerte	-og lungeredning med 	hjertestarter
f) kan anvende kunnskap om barn og unges behov for behandling og/eller tjenester og kan sikre deres medvirkning og rettigheter
g) kan anvende kunnskap for å iverksette tiltak som fremmer god psykisk helse
h) kan vurdere situasjoner som kan utvikle seg truende for pasienter og ansatte, og kan iverksette tiltak for å forebygge sli	ke 	hendelser
i) kan beherske relevant medisinsk teknisk utstyr
j) kan beherske smittevernstiltak for å forhindre spredning av uønskede mikrober.
§8. Sykepleierprofesjonen, etikk, kommunikasjon og samhandling
a) kan reflektere over og håndtere etiske problemstillinger, samt justere egen praksis i sin tjenesteutøvelse
b) kan anvende kunnskap om lærings	-, mestrings	-og endringsprosesser i veiledning og undervisning av pasienter og pårørende, 	studenter og relevant personell
c) kan anvende relasjons	-, kommunikasjons	-og veiledningskompetanse i møte med brukere, pasienter og pårørende
d) kan anvende kunnskap om utredning, behandling og oppfølging for å understøtte pasientens beslutningsgrunnlag.
§11. Vitenskapsteori og forskningsmetode
a) kan anvende faglig kunnskap og relevante resultater fra forsknings	-og utviklingsarbeid i teoretiske og praktiske 	problemstillinger, og kan treffe begrunnede valg i tråd med kunnskapsbasert praksis.
§14. Faglig ledelse, kvalitet og pasientsikkerhet
a) kan anvende oppdatert kunnskap om helse	-og velferdssystemet, lover, regelverk og veiledere i sin tjenesteutøvelse
b) kan beherske kartleggings	-, vurderings	-, dokumentasjons	-og kommunikasjonsverktøy i sykepleieutøvelsen
c) kan identifisere og vurdere risikofaktorer knyttet til individ, system og miljø, samt dokumentere og systematisk følge oppdette, deriblant iverksette relevante tiltak.
§17. Tjenesteutvikling og innovasjon
a) kan reflektere over eksisterende rutiner og metoder, og kan ta initiativ til dialog om implementering av ny kunnskap og ny	e 	arbeidsmetoder.
§20. Teknologi og digital kompetanse
a) kan reflektere og kritisk vurdere etiske og juridiske utfordringer ved bruk av teknologi og digitale løsninger
b) kan anvende teknologi og digitale løsninger i den hensikt å understøtte pasienters og pårørendes ressurser, mestringsmuligheter og medvirkning.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	29

Figur 	3.17	 	Krav til læringsutbytter i form av generell kompetanse fra sykepleierstudiene som
fremkommer av 	Forskrift om nasjonal retningslinje for	 sykepleierutdanning, 	(FOR	-
2019	-03	-15	-412).

Læringsutbytter 	-GENERELL	KOMPETANSE
Kandidaten skal tilfredsstille følgende krav innen hvert av følgende kompetanseområder	:
§6. Helse, sykdom og sykepleie
Kandidaten a) kan planlegge og gjennomføre sykepleie til akutt og kritisk syke, kronisk syke og mennesker med sammensatte og komplekse behov i primær	-og spesialisthelsetjenesten. Videre skal kandidaten kunne gjennomføre sykepleie til mennesker i 	palliativ fase
b) kan planlegge og gjennomføre forsvarlig legemiddelhåndtering, herunder legemiddelregning, og kvalitetssikre den enkelte pasients legemiddelbruk
c) kan planlegge og gjennomføre sykepleie til pre	-og postoperative pasienter
d) kan planlegge og gjennomføre selvstendige vurderinger av sykepleiebehovet til mennesker med urfolks	-og 	minoritetsbakgrunn
e) kjenner til tiltak for å bevare liv og helse ved storulykker og i krise	-og katastrofesituasjoner
f) har innsikt i sammenhengene mellom helse, utdanning, arbeid og levekår, og kan anvende dette i sin tjenesteutøvelse både overfor enkeltpersoner og grupper i samfunnet, for å bidra til god folkehelse og arbeidsinkludering
g) har innsikt i sosiale og helsemessige problemer inkludert omsorgssvikt, vold, overgrep, rus og sosioøkonomiske problemer o	g 	kan identifisere og følge opp mennesker med slike utfordringer, samt kunne sette inn nødvendige tiltak og/eller behandling, eller henvise videre. Videre kan kandidaten samtale med barn om tema som omsorgssvikt, vold og overgrep.
§9. Sykepleierprofesjonen, etikk, kommunikasjon og samhandling
a) har innsikt i sykepleiens yrkesetiske retningslinjer
b) kan planlegge og gjennomføre kommunikasjon og samhandling med pasienter og pårørende basert på respekt, medbestemmelse og integritet
c) kan planlegge og gjennomføre målrettede samarbeidsprosesser med pasienter, pårørende og andre tjenesteutøvere, og kan forebygge og løse konflikter
d) kjenner til globale helseutfordringer og sykepleieutøvelse i et internasjonalt perspektiv.
§12. Vitenskapsteori og forskningsmetode
a) kan planlegge og gjennomføre prosjekter
b) kan formidle sentralt fagstoff som teorier, problemstillinger og løsninger både skriftlig og muntlig
c) kan formidle synspunkter og dele erfaringer med andre innenfor fagområdet og gjennom dette bidra til utvikling av god praksis.
§15. Faglig ledelse, kvalitet og pasientsikkerhet
a) kan lede og prioritere oppgaver i sykepleietjenesten
b) har innsikt i kvaliteten på sykepleie og de tjenestene brukerne mottar, og kan justere egen profesjonsutøvelse
c) har innsikt i kvalitetsindikatorer og standard terminologi i dokumentasjon av sykepleie
d) kan planlegge og gjennomføre målrettede tiltak for å redusere uønskede hendelser og variasjon i helsetjenesten
e) kan planlegge og gjennomføre kvalitetsutviklingsarbeid i samarbeid med pasienter og pårørende, og kan tilpasse tjenestene 	i 	tråd med tilbakemeldinger
f) kan planlegge og gjennomføre tiltak som sikrer trygg overføring av pasienter mellom ulike enheter og nivåer i helsetjenest	en
g) har innsikt i hvordan pasienters språklige og kulturelle bakgrunn utfordrer ivaretakelse av kvalitet og pasientsikkerhet, 	sam	t 	kunnskap om bruk av tolk.
§18. Tjenesteutvikling og innovasjon 	–Generell kompetanse
a) kjenner til kvalitetsutfordringer på system	-og/eller oppgavenivå som krever innovasjon
b) kan planlegge og gjennomføre tjenesteutvikling i samarbeid med pasienter og pårørende.
§21. Teknologi og digital kompetanse
a) har innsikt i utvikling og bruk av teknologi og digitale løsninger på individ	-og systemnivå
b) har innsikt i teknologi og digitale løsningers påvirkning på tjenesteutøvelsen.

Lik sluttkompetanse 	– visjon el	ler virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	30

Forskriften 	setter også overordnede krav til sykepleie	studiets	 oppbygging	. Oppbygging av studiet	 skal
sikre sammenheng og progresjon, og sikre integrering mellom teori og praksis på en måte som
understøtter læringsutbyttebeskrivelsene. Det skal legges til rette for studentmobilitet og gis mulighet
for valgbar	 fordypning. Hvert studieår skal inneholde teoristudier og praksisstudier.
Utdanningen skal være organisert fra det grunnleggende til det mer kompliserte og sammensatte	.
Gjennomgående temaer skal være: etikk, pasientsikkerhet, kommunikasjon, samhandling og ledelse.
Figur 	3.18	 	Oppbygging av 	sykepleierstudiet	 etter krav i 	Forskrift om nasjonal retningslinje for
sykepleierutdanning	, (FOR	-2019	-03	-15	-412).

Forskriften stiller også krav til at d	et skal avholdes en obligatorisk nasjonal deleksamen i løpet av
utdanningen. NOKUT skal i samråd med institusjonene fastsette fag/emne, omfang, tidspunkt mv. for
deleksamenen.
Forskriften legger relativt detaljerte føringer i forhold til 	utforming og innhold av 	praksis	studier	 i
sykepleierutdannelsen.
3.1.6	 	Praksisstudier	 og krav i forskriften
Praksisstudier	 er an viktig del av sykepleiestudie	ne	, og etter krav i f	orskrift	en	 om nasjonal retningslinje
for	 sykepleie	rutdanning	 utgjør en integrert del av studiet. Kvaliteten i praksisstudiene og hvordan de
virker sammen med undervisningen ved utdanningsinstitusjonene er avgjørende for den samlede
studiekvaliteten. Praksisstudiene 	skal utformes slik at de sikrer at læringsutbyttet oppnås. Det skal
tilstrebes	 kontinuitet i praksisoppfølgingen mellom utdanningsinstitusjon og praksistilbyder.
Utdanningsinstitusjonen skal påse at praksistilbyder er involvert i utformingen av samarbeidsa	vtalene
med praksistilbyderen jf. forskrift om felles rammeplan for helse	- og sosialfagutdanninger som omtales
i forrige 	delkapittel	.
Avtalene skal blant annet omhandle planlegging av praksisperioder, lærers veiledning og
tilstedeværelse, skikkethetsvurder	ing og utarbeidelse av læringsutbyttebeskrivelser med tilpassede
læringsaktiviteter for praksisperioden. Avtalen skal legge til rette for at veileder har kjennskap til
utdanningen og lærer ved utdanningsinstitusjon har kjennskap til praksisstedet.
Utdannin	gsinstitusjonen skal tilby opplæring i veiledning	, og partene skal samarbeide om plan for
gjennomføring av veiledningsopplæring	.
Praksisstudienes omfang skal være i tråd med direktiv 2005/36/EF om godkjenninger av
yrkeskvalifikasjoner, med senere endringer	 herunder direktiv 2013/55/EU. For å sikre kvalitet og
Fra 	§22 Studiets oppbygging
•Første studieår skal omfatte grunnleggende sykepleie, anatomi, fysiologi og biokjemi og ledelse av eget arbeid.
•Andre studieår skal omfatte sykepleie til mennesker med akutt, kronisk og kritisk sykdom.
•Tredje studieår skal omfatte komplekse og sammensatte pasienttilstander og sykdomsbilder, samt ledelse av
tverrfaglige grupper og pasientens forløp i behandlingskjeden.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	31

kontinuitet skal praksisstudiene ha minimum to perioder av minst syv ukers varighet, hvorav én periode
skal være i kommunale helse	- og omsorgstjenester og én periode i spesialisthelsetjenesten.
De to p	eriodene må inkludere døgnkontinuerlig oppfølging av pasienter. Det bør legges til rette for at
studenten får erfaring med både poliklinisk	-, dag	- og døgnbehandling i pasientens behandlingskjede i
spesialisthelsetjenesten.
Praksisstudiene skal omfatte 	syv	 praksisarenaer	 hvorav g	enerell medisin og medisinske spesialiteter	;
generell kirurgi og kirurgiske spesialiteter	; psykisk helse og psykiatri	; e	ldreomsorg og geriatri	;
svangerskaps	- og barselomsorg	; b	arnesykepleie og pediatrisk sykepleie	 samt h	jemmesykeple	ie.
I samsvar med denne forskriften	 kan d	et også legges til rette for praksisstudier ved andre relevante
praksisarenaer.
3.2	 	Oversikt over 	kilder med	 krav til ulike elementer 	ved
sykepleierutdann	ingen
Gjen	nomgangen vi gjør i dette kapit	let viser at det finnes 	tre 	essensielle	 styringsdokumenter 	som legger
føringer for ulike elementer ved sykepleierutdanningen	. Disse er 	EU	-direktivet 	2005/36/E	F med
endringsdirektiv 2013/55/EU inkl. Annex V	, Forskrift om felles rammeplan for helse	- og sosia	lfag, 20	17
og Forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning, 2019	.
EU	-direktivet	 inneholder bestemmelser om elementer ved sykepleierutdannelsen som følgende:
• 	Opptaksgrunnlag	et 	for sykepleierstudiene
• 	Utdanningens lengde og omfang
• 	Faglig innhold 	i den teoretiske og praktiske undervisningen
• 	Overordnede krav til kunnskaper og kompetanse 	hos nyutdannede sykepleiere

Forskrift om felles rammeplan for helse	- og sosialfag	 legger føringer for 	følgende elementer i
utdanningen:
• 	Felles l	æring	sutbytter	 for helse	- og sosialfaglige utdann	inger
• 	Beskrivelse av ansvarsfordeling for 	organisering, innhold og kvalitet i praksi	sstudiene.
Forskrift om nasjonal retningslinje 	for sykepleierutdanning	 definerer elem	enter av 	sykepleierstudiene
som	:
• 	Formål med utdanningen
• 	Sykepleie	 spesifikke 	læringsutbytter
• 	Krav til 	praksisstudiene
I tillegg skal det nevnes at overordnede føringer angående e	ksamens	- og vurderingsformer	 som skal
brukes i utdanningen fremkommer av 	Universitets	- og høyskoleloven og 	Forskrift om nasjonal
retningslinje for sykepleierutdanning.	 Denne oversikten 	danne	r utgangspunkt 	når vi 	strukturere	r
beskrivelsen 	av 	studieplaner som presenteres i neste kapitt	el.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	32

4	 	B	eskrivelse	r	 av 	studie	planer	 for de
ulike utdanning	sinstitusjonene
Etter	 de 	nye 	forskrifter om felles rammeplan for helse	- og sosialfag og nasjonal retningslinje for
sykepleierutdanning kom på plass i 2017	-2019, har	 de 	fleste 	utdannings	institusjoner 	som tilbyr
bachelorprogram i sykepleie 	utarbeidet nye lokale 	studie	- og emneplaner 	som skal svare på oppdrag	et
gitt i 	for	skriftene	. Som nevnt i forrige kapittel	, er styringslogikken 	i de nye forskriftene slik at 	det først
og fremst 	stilles 	krav til sluttresultatet av utdanningen i form av læringsutbytter på en rekke spesifiserte
kompetanseområder. 	I tillegg gis det føringen i form av 	overordnede 	krav til	 oppbygging av studie	t som
skal bestå av både teoretisk og praktisk opplæring	, omfang av h	ver av delene	 og innhold	, samt
undervisningsinstitusjonens ansvar for 	organisering og kvalitet av praksisstudiene.	 Planene har
bestemmelser om beskrivelse av formål, faglig innhold og kompetanseområder,
læringsutbyttebeskrivelser, organisering, og beskrive	lse av praksisstudiene. Planene skal være
gjeldende fra studieåret 2020/2021	 det vil si fra og med opptaket i 2020.
Hver av utdanningsinstitusjonene står fri	tt til 	å utforme	 innholdet i studiet	 innen 	rammene som settes
av styringsdokumentene.
I dette kapitlet 	gir vi 	en	 oversikt over innholdet i studieplane	ne	 for sykepleierutdanningen som
gjennomføres på universiteter og høyskoler i Norge 	og 	som tilbyr bachelorprogram i sykeleie.	 Vi 	gjør
også en sammenlikning av innholdet i studieplanene til de 	ulike utdanningsinstitusjonene	 og	 diskuterer
hvorvidt innholdet i studieplanene er i samsvar med kravene 	i de nasjonale forskriftene	2.
Følgende utdanningsinstitusjoner	 i Norge 	tilbyr 	utdanning i sykepleie på nivå av bachelorgrad	:
• 	Nord Universitet i Bodø
• 	Høgskolen i Molde
• 	Universitetet i sørøst Norge 	(USN	)
• 	VID vitenskapelige høgskole
• 	Lovisenberg Diakonale Høgskole
• 	Høgskolen i Østfold
• 	Høgskolen Innlandet
• 	OsloMet.
• 	UiT Norges arktiske universitet
• 	NTNU
• 	Høgskolen på Vestlandet	 (HVL)
• 	Universitetet i Stavang	er
• 	Universitetet i Agder
Vi har analysert 	til sammen 1	3 studieplaner	. For de	 aller fleste 	utdanningsinstitusjon	ene	 finner vi
studieplaner som 	eksplisitt er merket 	gjelde	nde	 fra høstsemesteret i 2020. Vi legger til grunn 	at disse

2 Studieplanen fra UiT Norges arktiske universitet inneholder emneplan som viser hvordan studiet er bygget opp, men ikke
detaljerte beskri	velser av hvert emne. Studieplaner fra Nord Universitetet i Bodø og Høyskolen i Molde mangler beskrivelse
eller informasjon om vurderingsformer for noen emner. Studieplan for Universitetet i Sørøst	-Norge mangler beskrivelse av
de fleste emnene, men informa	sjon om vurderingsformer og studiepoeng oppgis i studieplanen. De nevnte studieplanene
ble utelatt fra vurdering i de sammenhengene hvor de manglende detaljene om emnene var essensielle.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	33

er oppdatert i samsvar med 	den nye forskriften om nasjonal retningslinje for s	ykepleierutdanning	 som
trådte	 i kraft 	01.07.2019	, og 	som 	gjelder	 fra og med opptak til studieåret 2020	–2021	.
For en	kelte 	utda	nningsinstitusjoner klarte vi ikke å finne en fullstendig studieplan 	(som eget
dokument) 	og måtte derfor ta utgangspunkt i beskrivelse av studien	e slik de presenteres på
institusjonenes 	net	tside	r. For de aller fleste 	stedene 	innehold	t denne beskrivelsen al	le de elementene
en studieplan som regel inneholder.
4.1	 	Hva er en studieplan
En s	tudieplan	 (noen ganger også kalt 	fag	plan	) er et dokument som utarbeides av hver enkelt
utdanningsinstitusjon og 	danner grunnlaget for utdanningen	 for et bestemt studieprogram.
Hovedinnholdet i s	tudieplanen 	skal være en 	beskrive	lse	 av 	studiets oppbygging	, krav til 	kandidater	 og
forventede resultater	 i form av læringsutbytter	. Emnebeskrivelsene 	i studiepl	anen 	gir en detaljert
beskrivelse av utdanninge	ns 	faglige 	innhold, læringsaktiviteter, undervisningsformer og
vurderingsordninger. 	De	n de	len av studieplanen som 	inneholder emnebeskrivelsene kalles ofte for
emneplan.	 I noen tilfeller har vi sett at begrepet «	fag	plan	» brukes om den overordnede beskrivels	en av
studien	e mens «studieplan» beskriver e	mneinnhold. 	I denne rapporten bruker vi 	begrepene
«studieplan» og «emneplan» når vi refererer henholdsvis 	til overordnet beskrivelse av
bachelorprogrammet i sykepleie 	på	 en bestemt utdanningsinstitusjon og «	emnep	lan» om 	delen av
studieplanen som beskriver innholdet i programmet på emnenivå.
Vår gjennomgang av 	tolv studieplaner 	viser at det ikke finnes en 	felles standard for hva en 	studie	plan
skal inneholde og	, spesielt 	hvor detaljert 	planen	 skal beskrive innholdet i e	t studi	um	. De fleste
studieplaner overholder noenlunde lik struktur, men på grunn av ulik detaljeringsgrad i beskrivelsen av
de ulike elementene 	av utdanningen kan det være vanskelig å sammenlikne studieplaner. Det er ikke
godt 	å vite om det er studieplanen eller studie	t som utelater enkelte elementer	. Mens 	vi 	for 	de 	aller
fleste 	utdanningsinstitusjon	ene 	kunne laste ned 	studieplanen som 	et eget dokument 	fra nettsidene, var
det også noen 	få 	som 	kun hadde	 en 	(ofte 	en 	mindre 	detalje	rt) beskrivelse	 av studie	t tilgjengelig	 på
nettsiden	. Vårt inntrykk er at denne beskrivelsen 	er me	nt til informasjon for potensielle søkere	 og
dermed 	ikke 	er det 	styrende dokumentet for studien	. I denne 	delen av prosjektet 	var det ikke rom 	for å
etterspørre 	studieplaner direkte fra utdanningsinstitusjonene	. Derfor	 analyserte vi 	beskrivelsene fra
nettsidene 	på linje med fullstendige studieplan	er. D	ette gjald	t, som nevnt, kun noen få
utdanningsinstitusjon	er.
I dette kapitlet	 oppsummere	s fellestrekk og ulikheter som vi fant ved å gå gjennom de ulike
studieplanene.
De fleste 	studieplanen	e inkluderer beskrivelse av følgende elementer ved utdanningen:
• 	Formål med utdanningen
• 	Læringsutbytter
• 	Arbeids	- og undervisningsformer, også ka	lt læringsaktiviteter
• 	Vurderingsformer
• 	Oppbygging av studiet	 og emneplan
• 	Praksisstudier
• 	Opptakskrav, inkluderer ofte informasjon om poenggrense ved siste opptak	.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	34

I tillegg 	nevner de fleste studieplanene	 at det er 	de nasjonale retningslinjene	 som danner ba	kgrunn	en
for utforming av studiet	. N	oen nevner i tillegg EU	-direktivet	, Forskrift om skikkethetsvurdering i høyere
utdanning	 samt	 Universitets	- og høyskolel	oven.
4.2	 	Generelle 	føringer og innhold som ikke varierer 	i studieplanene
4.2.1.1	 	Formål med 	utdanningen
Definisjon av formål med sykepleieutdanningen fremkommer av 	Forskriften om nasjonal retningslinje
for sykepleierutdanning 	og er	 vist i 	kapittel 	1 og i 	Figur 	3.14	 i denne rapporten.
Formål med utdanningen 	er i mange tilfeller ikke tydelig definert 	i de ulike studieplanene	, og i de	 fleste
finner man en 	generell 	beskrivelse av 	studiet som består av	 en blanding av mål med 	utdanningen	 og
kjernekompetanse i sykepleieryrket.
Der det er mulig å finne mer eller mindre klart definert beskrivelse av 	formål med utdanningen	 er 	de
som regel 	begrunnet 	og/eller sitert direkte	 fra	 den nasjonale retningslinjen 	for sykepleierutdanning	.
Samtidig kan man finne elementer fra andre relevante dokumenter i 	beskrivelsen av 	formål	 (f. eks. 	fra
Rammeplanen fra 2008, 	NSF	s yrkesetiske retningslinjer for 	sykepleiere	 mm). I noen tilfeller 	ink	ludere	r
beskrivelsen av 	formål med utdanningen 	elementer	 av beskrivelse av læringsutbytter fra	 de	n nasjonale
retningslinjen	 for sykepleierutdann	ing	.
I de fleste 	studieplanene er det imidlertid mulig å finne flere av formålene fra retningslinjen. 	Evne til	 å
håndtere kompleksitet som er nevnt i retningslinjen 	nevnes sjelden i studie	planene	. D	et samme gjelder
skikkethet	, men 	fortløpende 	skikkethetsvurdering	 av studenter 	nevnes i samtlige studieplaner som vi
gikk gjennom	. Evnen til å bidra til en bærekraftig utvikling av helsetjenesten og levere likeverdige tilbud
til alle grupper i samfunnet nevnes heller 	ikke av mange	 studieplaner	.
I tillegg til mål som st	ammer fra de nasjonale retningslinjene nevnes det i ulike 	studie	plan	er noen	 andre
viktige mål	 for utdanningen. Blant disse er følgende:
• 	allsidighet	 og 	evne til å utøve sykepleie i alle ledd av helsetjenesten
• 	sterk sykepleierfaglig identitet og stolthet
• 	evne til 	tverrfaglig	 tverrprofesjonelt samarbeid
• 	kunnskap om 	helselogistikk
• 	kunnskap om helsepolitikk
• 	kunnskap om ledelse og organisasjon
• 	evne til innovasjon og 	entreprenørskap
• 	evne til å ivareta pasientsikkerhet
• 	evne til å informere, undervise og veilede både brukere, medarbeidere og studenter
Mange av disse målene	 minner om	 beskrivelse av kompetansekrav eller læringsutbytter	 fra de nasjonale
retningslinjene.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	35

4.2.2	 	Læringsutbytter
Generelt kan vi si at det 	finnes	 mange 	formuleringer i de ulike studieplanene som er dirkete kopiert 	fra
den nasjonale forskriften. Dette gjel	der i særlig grad beskrivelsen av læringsutbytter. 	Samtlige
studieplanene refererer til den nasjonale retningslinjen for sykepleierutdanning 	når læringsutbytter
omtales. 	De fleste utdanningsinstitusjonene gjengir 	beskrivels	en av 	læringsutbyttene helt uendret	 eller
i aggregert form	, f.eks. på nivå av enkelte paragrafer 	fra retningslinje	n for sykepleierutdanning	. Vi ser
derfor ikke noen grunn til å gå dypere i spørsmålet om læringsutbytter 	i de ulike studieplanene	. Vi
konkluderer me	d at 	alle de 1	3 utdannings	institusjonene 	som	 tilby	r studieprogram 	i sykepleie og som er
i inkludert i grunnlag for vår analyse	, har 	som 	formål at studiets innhold skal 	svare 	på 	oppdrag i de
nasjonale forskriftene. 	Oversikt over læringsutbytter 	presenteres 	i Figur 	3.15	, Figur 	3.16	 og 	Figur 	3.17	 i
denne rapporten	. Vi ser litt nærmere på hv	ordan læringsutbytter reflekter	es i oppbygging av studiet 	og
innholdet	 i de ulike emnene i avsnitt	 4.3.1	.
4.2.3	 	Opptakskrav
Opptakskravene er like for samtlige undervisningsinstitusjoner. 	Generell studiekompetanse	 eller
tilsvarende realkompetanse	 og 	gjennomsnittskarakter 3 eller bedre i norsk (393 tim	er), og
gjennomsnittskarakter 3 eller bedre i matematikk (fellesfag 224 timer)	 er kravene	 man må tilfredsstille
for å kunne bli sykepleiestudent i Norge.
Det er 	i tillegg 	krav om politiattest og medisinsk testing	 (tuberkul	ose og MRSA)	, samt 	at studenten
signerer en taushetserklæring.
Den delen av studieplanene som 	presenterer opptakskrav 	inkluderer ofte 	i tillegg 	informasjon om
poenggrense ved siste opptak	. Poenggrensene er ganske ulike hos de ulike institusjonene. 	Dette 	har
betydelige implikasjoner for slu	ttkompetansen av nyutdannede sykepleiere	 (NIFU 2012)	.
4.2.4	 	Skikkethetsvurdering
Samtlige 	studieplaner som vi 	vurderte,	 presiserer at s	tudenter i bachelorprogrammet i sykepleie er
underlagt forskrift om skikkethetsvurdering i høyere utdanning. 	Kandidatene informeres om at l	øpende
skikkethetsvurdering foregår gjennom hele studietiden	, og de	 som får merknad som gjelder tvil om
skikkethet sk	al følges opp spesielt.
4.2.5	 	Studiets profil
Kun 	ved 	en av 	undervisn	ingsinstitusjonene 	tilbys 	det 	bachelorutdanning i sykepleie 	med særfokus,
dersom man skal vurdere ut ifra innholdet 	i studieplane	ne	. Ved 	UiT Norges arktiske universitet	 tilbys det
et bachelorp	rogram i sykepleie som 	fokuserer på særegne utfordringer i en nærarktisk region.
Handlingskompetente sykepleiere er særlig viktige i områder der geografiske og klimatiske forhold kan
by på utfordringer med å sikre snarlig helsehjelp.
Når man analyserer in	nholdet på emnenivå kan 	noen emneplaner gi inntrykk av at programmet har en
profil, f.eks. fokus på 	teknologi	, storby, ernæring	 eller 	barn og kvinnehelse	. Det er samtidig	 vanskelig 	for
oss 	å fastslå	, gitt	 måten de ulike 	emneplanene er bygd på, 	hvorvidt det	te inntrykket stemmer	. Dette
omtales 	også	 i avsnitt	 4.3.1	.

Lik sluttkompet	anse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	36

4.3	 	Oversikt over indikatorer	 som inngår i 	sammenlikning	 av 	studie	planer
I vår 	sammenlikning	 av innholdet i de ulike studieplan	ene	 fokuserer 	vi på tre 	hoved indikatorer	, nemlig
studiets oppbyggin	g og	 emneinnhold, 	vurderingsformer og innhold i praksisdelen av studiet.
Vi ønsker 	å se o	ppbygging 	og emneinnhold av studiene ved de ulike undervisningsinstitusjonene 	i
relasjon til læringsutby	tter	 som forventes oppnådd. 	Funnene fra vår vurdering av dette 	presenteres i
avsnitt	 4.3.1	.
Når det gjelder v	urdering	sformer	 ønsket vi å se på 	hvorvidt antall eksamener varierer mye mellom de
ulike 	utdanningsinstitusjonene	, samt i hvilken grad eksamener er gradert 	(karakter 	A-C eller 	bestått	/
ikke bestått	). Denne vurderingen gjør vi 	i tilknytning til 	oversikten over 	arbeids	- og undervisningsformer
ved de ulike skolene.	 Funnene presenteres i avsnitt	 4.3.2
Tematisk innhold	 og 	ulike former for gjennomføring av p	raksis	 som finnes ved forskjellige
utdanningsinstitusjoner som tilbyr sykepleierutdannelse presenteres 	i avsnitt	 4.3.2	.
4.3.1	 	Oppbygging	 av studiet
I den overordnede beskrivelsen av studiets oppbygging 	henviste	 de fleste 	studieplaner som vi analyserte
til Forskriften om nasjonal retningslinje for sykepleierutdannelse 	enten ve	d å nevne at 	studiet 	er bygget
opp på bakgrunn av	 kravene i 	forskriften	3, at oppbygging av studiet skal føre til at læringsutbyttene 	fra
forskriften 	oppnå	s eller ved å direkte sitere forskriften i den delen som handler om 	faglig innhold i hvert
av studieårene. 	Kravene til studiets oppbygging 	i den nasjonale retningslinjen 	presenterte vi foran i
avsnitt 	3.1.5.2	 og 	Figur 	3.18	.
Det generelle inntrykket vi fikk etter å ha gått gjennom alle studieplanene 	når det gjelder struktur og
innhold i de ulike programmene 	kan beskrives som følgende	. Emneplanene til de ulike
utdanningsinstitusjonene har 	ulik oppbygging	. Ganske ulikt format	, a	ggregeringsnivå for emner	 og
detaljeringsgrad i emn	ebeskrivelsene gjør det vanskelig	 å sammenlikne emneplaner.	 Senere i dette
avsnittet illustreres	 dette med utklipp fra fire	 emneplaner (se 	Figur 	4.1). Hvis man 	forsøker å se på
innholdet i studiepro	grammene for bachelor i sykepleie på norske 	undervisningsinstitusjoner i et
fugleperspektiv	, vil man 	nok beskrive situasjonen som 	lite oversiktlig	.
Analyse av studieplaner og emneplaner viser at s	amtlige utdanningsinstitusjoner h	ar et ganske 	tydelig
forhold til kravet om at oppbygging av studiet skal sikre at læringsutbyttene	 oppnås	. Emnebeskrivelsene
i emneplanene kommer med tydelige oversikter over 	hvilke læringsutbytter kandidaten	e forventes 	å få.
Det nevnes i tillegg ofte andre steder i studieplanene at studiets innhold og oppbygging sikter mot å
tilfredsstille kravene om læringsutbytter. Vi har ikke sammenliknet alle læringsutbyttebeskrivelsene i
alle emnene i alle studieplanene, men vi har sjekket for samsvar mellom forventede læringsutbytter i
emnebeskrivelsene med oversikten over kompetanseområdene som læringsutbyttene skal dekke (se
3.1.5.2	). Vår konklusjon er at samtlige planer ser ut til å dekke alle kompetanseområdene, men i svært
ulik grad. Kompetanseområdene som helse, sykdom og sykepleie samt	 sykepleierprofesjonen, etikk,

3 Samtlige 	utdanningsinstitusjone	r referer til nasjonal retningslinje, men måten de omtaler forholdet mellom oppbygging av
studiet og krav i regelverket på varierer fra å si at studiet er «i samsvar med» retningslinjen til at det «bygger på»
retningslinjen. 	Vårt inntrykk er at dette henge	r sammen med hvor mye samsvar det faktisk er mellom studieplanen og
regelverket.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	37

kommunikasjon og samhandling	 er 	godt representert 	i emneplanene. Når det gjelder de øvrige fire
kompetanseområdene, 	framkommer ikke disse like klart, 	og det er 	ofte 	nødvendig 	å lete nøye i
emnebeskrivelsene etter innhold som hører til kompetanseområder som faglig ledelse,
tjenesteutvikling, innovasjon eller teknologi nevnes.
I beskrivelsen av den teoretiske delen av sykepleierutdanningen som gis i EU	-direktivet (	Figur 	3.3) er det
nevnt at samfunnsvitenskapelige fag	, herunder s	osiologi	, p	sykologi	, p	rinsipper for administrasjon	,
prinsipper for undervisning	, s	osial	- og helselovgivning	 og s	ykepleievirksomhetens juridiske aspekter	,
skal inngå som en del av sykepleierutdanningen.	 Det er ikke beskrevet nærmere 	verken omfang av
undervisning i disse fagene eller emneinnhold. 	Det presiseres samtidig at undervisningen i ett eller flere
av disse fag	ne	 kan skje innenfor eller i tilknytning til de øvrige fag. Samfunnsvitenskapelige fag ne	vnes
ikke spesifikt verken i forskrift om felles rammeplan for helse	- og sosialfagligutdanning eller i forskrift
om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning, verken i paragrafen som handler om
kompetanseområder og læringsutbytter eller i paragrafen o	m studiets oppbygging. Vi 	finner	 noen
elementer av de overnevnte samfunnsvitenskapelige fagene i studieplane	ne	, men omfang	et hos de aller
fleste 	ser ut til å være mindre	 enn man skulle forvente gitt 	krav 	i E	U-direktivet	 samtidig som de varierer
mellom ulike studieplanene hvor mye 	oppmerksomhet slike 	temaer	 tildeles	.
De fleste emneplanene 	synes 	å svare 	til 	kravene i det nasjonale regelverket. 	Dette gjelder i sto	r grad for
de nevnte læringsutbytter og 	kompetanseområder (s	e 3.1.5.2	), og 	til en	 viss grad krav til oppbygging 	av
studiet 	(se kravene i 	Figur 	3.18	).
Det 	finnes 	også	 noen 	nevneverdige 	forskjeller og 	avvik	 i studieplanene	 i forhold til krav	ene	 og som vi ser
ved å sammenlikne 	studieplaner fra ulike 	utdanningsinstitusjone	r når det gjelder både struktur og
innhold	. Disse er	 blant annet av følgende karakter	.
• 	Selv om innholdet i emneplanene ser ut til å reflektere kravene 	i det nasjonale regelverket, 	ser vi
ofte 	en 	annen	 oppbygging og rekkefølge på fagene	 i emneplane	ne enn det som er beskrevet i
nasjonal retningslinje for syke	pleierutdanning (	Figur 	3.18	). Et avvik 	som forekommer ofte	 er at
sykdomslære eller patologi	 er emne	r som ved mange 	utdanningsinstitusjon	er foreleses 	om
allerede i første studieår. Ifølge retningslinjen skal det første år	et dedikeres «	grunnleggende
sykepleie, anatomi, fysiologi og biokjemi og ledelse av eget arbeid	». Vi tolker dette kravet fra
retningslinjen som behov for at studenten tilegner seg grundig nok kunnskap om den friske
kroppen og	 forstå	else av 	det normale for	 å skaffe seg solid grunnlag for senere å lære	 om sykdom
og sykdomsutvikling	. Sykdomslære, etter beskrivelsen i retningslinjen, er forbeholdt neste år:
«Andre studieår skal omfatte sykepleie til mennesker med akutt, kronisk og kritisk sykdom	». Vi
mener at 	slike avvik kan være grunnlag for tvil om hvorvidt aktuelle studieplaner sikrer god nok
læring og progresjon	 – noe som kreves av både regelverket og sunn fornuft	. Ulike
utdanningsinstitusjone	r har 	ulik 	sammensetting av fag 	i hvert studieår. Dette gjelder 	også
integrasjon mellom teori og praksis.	 Mens n	oen 	utdanningsinstitusjon	er forsøker å opprettholde
50/50 regelen når det gjelder 	forholdet mellom teori og praksis	, ikke bare totalt i utdanningen,
men 	også innad i hvert studieår, gjør andre 	utdanningsinstitusjone	r ikke dette og fyller inn enkelte
år (som regel å	r nummer to eller tre) med mye 	praksisstudier, mens i andre 	deler av programmet
tilbys det me	r teoretisk undervisning.
• 	Det er vesentlige f	orskj	elle	r mellom 	utdanningsinstitusjone	ne 	når det gjelder 	måten de bygger
emneplanene	 sine på. 	Mens noen 	utdanningsinstitusjone	r deler emneplanen i 	noen 	få store emner
hvor	 flere delemner, læringsaktiviteter og vurderingsformer	 inngår	, gjør andre

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	38

utdanningsins	titusjone	r det motsatte og 	deler	 emneplanen 	inn i	 mange mindre emner.	 Eksempler
på slike emner 	kan være	 medikamentregning eller mikrobiologi og smittevern	, mm.
Noen 	utdanningsinstitusjone	r tar også 	krave	ne	 i nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning om
å «sikre integrering mellom teori og praksis» bokstavelig	, og 	inkluderer	 praktisk	 opplæring
sammen med	 teoretisk 	som et	t emn	e i planen.
Utdanningsinstitusjon	en med flest emner i emneplanen for bachelor i sykepleie har dobbelt så
mange emner (Høyskolen i Molde, 24 emner) som den med færrest emner (Universitetet i Agder,
12 emner). 	I tillegg kommer det allerede nevnte 	forholdet 	med ulik detaljeringsgrad i
beskriv	elsene av hvert emne. 	Alt dette gjør det vanskelig å sammenlikne 	emneplanene	, og
«integrering	» av praksis	 som beskrevet overfor	 gjør det i tillegg vanskelig å forstå omfanget av
klinisk undervisning som foregår i direkte kontakt med pasientene (mer om utfo	rdringer med
beskrivelse av	 praksis	studier 	se avsnitt	 4.3.2	). Oversikt over antall emner 	i emneplenene til de ulike
utdanningsinstitusjone	ne 	vises	 i Tabell 	4.1.
• 	Ulike studieprogrammer 	retter 	fokuset mot	 ulike emner	 – noe som ved 	et 	rask	t overblikk skaper
inntrykk av at 	utdanningsinstitusjone	ne tilbyr fordypning	, og programmene 	har 	ulike profiler.
De	nne problemstillingen 	er knyttet tett opp mot 	emnedeling beskrevet i forrige avsnitt, men 	mens
det er rimelig å anta at 	alle sykepleiere 	studerer medikamentregning i mer eller mindre samme
omfang, er det ikke like tyde	lig når det gjelder teknologi	, forskning og metode, folkehelse	 eller
barn og kvinnehelse.	 Alle disse 	og flere andre emner	 fremkommer som 	egne emner i utvalgte
emneplaner, mens i andre 	emneplaner 	finner vi 	at emnene nevnes i forbindelse med
læringsutbytter eller som elementer 	i større	 emner. 	Vi 	har ikke grunnlag for å si 	at 	der hvor
emnene nevnes separat	, tilbys det en fordypning	, siden	 det ikke 	er 	mulig å forstå 	det nøyaktig	e
omfanget av oppmerksomheten d	isse emne	ne	 tildeles i de tilfellene der	 de inngår 	som en del av
større kurs	, i hvert fall ikke ved å studere 	emneplanene som ligger på nettsidene	. Vår forståelse av
krav til 	utforming av utdanningen 	tilsier 	imidlertid at alle som uteksamineres med vitnemål 	om
bachelor i sykepleie	 skal ha 	lik grunnkompetanse. Sett i lys av dette	, er det 	ikke 	så vesentlig
hvorvidt noen 	utdanningsinstitusjone	r gir en fordypning i enkelte emner så lenge det ikke går på
bekostning av opplæring som	 skal tilfredsstille minimumskrav	.
• 	Innhold i	 emner	 i ulike emneplaner, selv emner med samme navn, er ikke helt lik	t og	 emner 	gir
ulikt antall studiepoeng	. Antallet studiepoeng ser ikke ut til å henge sammen med bredden i
problemstillingene som 	emnet dekker. I 	Figur 	4.1 illustrerer 	vi dette med et eksempel fra 	fire
emne	planer.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	39

Figur 	4.1 	Til illustrasjon: b	eskrivelse av emne 	Grunnleggende sykepleie i emneplanen	 og
studiepoeng 	fra 	fire ulike studiesteder
Antall studiepoeng: 15
Innhold:
• 	Grunnlaget for sykepleie som fag og 	yrke
• 	Sykepleie rettet mot å ivareta grunnleggende behov
knyttet til helse og helsesvikt
• 	Relasjonelle aspekter ved sykepleie til pasient og
pårørende
• 	Hygieniske prinsipper, infeksjonsforebygging og smittevern
• 	Kliniske vurderingsprosesser og problemløsning
• 	Dokumentasjon av sykepleie
• 	Legemiddelhåndtering
• 	Etiske og juridiske a	spekter ved taushetsplikten
Antall studiepoeng: 7,5
Innhald og 	oppbygging:
Emnet dannar eit teoretisk grunnlag for kunnskap og
forståing for mennesket sine grunnleggande behov og
sjukeple	iaren sin helsefremmande, førebyggande,
behandlande, rehabiliterande og lindrande funksjon,
inkludert palliasjon	.
Emnet dekker i tillegg følgande tema:
• 	sjukepleieprosessen
• 	sjukepleiedokumentasjon
• 	personsentrert sjukepleie
• 	verdiar og omgrep i 	sjukepleie
• 	helse og sjukdom
• 	mennesket sine grunnleggande behov (fysiske,
psykiske, sosiale og åndelege behov)
• 	motivasjon og meistring
• 	stress, kriser og sorg
• 	hygiene og smittevern
• 	aldringsprosessen
• 	sjukepleie til personar med kognitiv svikt
• 	yrkesetiske retningslinjer
• 	offentlege dokument og gjeldande lovverk med
særskilt fokus på teieplikt og brukarmedverknad

Antall studiepoeng:	 10,5
Faginnhold:
Emnet gir en innføring i sykepleie som fag og profesjon, og de
verdier sykepleierens identitet og utøvelsen av sykepleie er bygd
på. Emnet gir kunnskap om hvordan menneskekroppens
oppbygging og funksjon, sykdom og helsesvikt virker inn 	på
pasientens evne t	il å ivareta grunnleggende behov. Emnet gir en
innføring i sykepleierens vurderings	- og beslutningsprosess og
kliniske ferdigheter. Emnet gir kunnskap om utvalgte mikrober
og basale smittevernrutiner. Emnet gir kunnskap om
helsevesenets oppbygning, hvilke	 lover, forskrifter og
retningslinjer som setter rammene for utøvelsen av sykepleie i
ulike deler av helsevesenet.

Antall studiepoeng:	 12
Om emnet
• 	Sykepleiens historie
• 	Sentrale sykepleieteoretikere
• 	Grunnleggende yrkesetikk, menneskesyn og
estetikk
• 	Sykepleierens funksjon ved ivaretakelse av
menneskets grunnleggende behov
• 	Helsefremmende, forebyggende, behandlende,
rehabiliterende og lindrende sykepleie
• 	Sykepleieprosessen og sykepleiedokumentasjon
• 	Mestring, kommunikasjon og veiledning
• 	Helsejus	s
• 	Teknologi og digital kompetanse
• 	Kunnskapsbasert praksis og formidling etter
gjeldende retningslinjer for akademisk skriving
• 	Kvalitativ metode

4.3.2	 	Praksis
Den overordnede beskrivelse	n av praksisstudiene 	i studieplanene	 gir	 inntrykk av 	at 	den praktiske delen
av sykepleierutdanningen er i	 samsvar med kravene som stilles i EU	-direktivet 	når det gjelder 	omfang
og faglig innhold	, samt med	 nasjonale 	forskriftene 	som omgår 	helsefag 	i forhold til 	kvalitet, relevans	 og
veiledning	. Også i omtaler av	 praksisstudiene referer de 	fleste undervisningsinstitusjonene 	til
regelverket	 og understre	ker 	at det er 	samsvar	. Gjennomgang av emneplane	r endrer 	imidlertid 	noe på
dette	 inntrykket.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	40

Forskrift om nasjonal retning	slinje for sykepleierutdanning 	fas	tslår at «	for å sikre kvalitet og kontinuitet
skal praksisstudiene ha minimum to perioder av minst syv ukers varighet, hvorav én periode skal være i
kommunale helse	- og omsorgstjenester og én periode i spesialisthelsetjene	sten.	 De to periodene må
inkludere døgnkontinuerlig oppfølging av pasienter. Det bør legges til rette for at studenten får erfaring
med både poliklinisk	-, dag	- 	og døgnbehandling i pasientens behandlingskjede i
spesialisthelsetjenes	ten	». Analysen av 	studie	- og 	emneplane	r viser at 	planene	 er bygget	 i samsvar med
disse kravene	. Det er samtidig verdt å nevne at 	det er grunn til å tro at i hvert fall 	ved	 noen av
utdanningsinstitusjone	ne	 tilbringer studentene 	mye 	større deler av praksis i 	kommunehelsetjenesten,
enn 	i spesialisthelsetjenesten. N	oen emneplaner sier eksplisitt at praksisstudiene gjennomføres
primært i kommunehelsetjenesten	5. Andre emneplaner unngår å presisere 	hvor bestemte
praksisperioder skal gjennomføres og 	oppgir i emneplanen at praksisstudiet foregår i
«ko	mmunehelsetjenesten	 eller 	spesialisthelsetjenesten»	4.
Forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning fastslår også at p	raksisstudienes omfang skal
være i tråd med direktiv 2005/36/EF om godkjenninger av yrkeskvalifikasjoner, med senere endringer
herunder direktiv 2013/55/EU	. EU	-direktivet 	sette	r krav til omfang av praksisdelen av
sykepleierutdanningen til 90 stp	. Eller minimum 	2300 timer. 	Hvorvidt 	man kan si at studieplanene
tilfredsstiller kravet til omfang av praksis kommer an på 	hvor	 strengt man	 tolke	r kravet.
EU	-direktivet omtaler 	«klinisk 	opplæring	» (clinical training)	 og definere	r denne som «	opplæring	 som
skjer 	i direkte kontakt med syke eller friske	 personer eller grupper	» og 	skal 	«skje 	på	 sykehus og andre
helseinstitusjoner og i samfunnet	» (se 	Figur 	3.2.).
Man kan diskutere hvorvidt beg	repet 	«klinisk opplæring» samsvarer med «praksisstudier» som 	vanligvis
brukes på 	norsk	 da «praktisk» 	kan 	betraktes som et bredere begrep	 enn «klinisk»	. Dersom man velger
å tolke r	egelverket	 strengt	 kan man	 konkludere med at 	lengden på 	den 	kliniske	 delen	 av 	opplæringen
for sykepleierstudenter hos samtlige norske undervisningsinstitusjoner	 ikke 	er i	 samsvar med 	gjeldende
krav	.
Det er viktig å påpeke at n	oen 	utdannings	institusjoner 	ikke 	ser 	ut til å 	tilfredsstille kravet 	til lengden 	på
praksisstudiene 	selv om man 	ville erstattet	 begrepet «klinisk» med «praktisk	 trening	» i EU	-direktivet.	 Vi
må imidler	tid ta forbehold 	på	 at vi har 	overse	tt noen emner som innehold	er praksisstudier 	fordi
beskrivelse	ne	 av em	net ikke har vært	 detaljert nok.
Vi har summert	 både 	timer og studiepoeng fra emneplanene, så langt 	oppbyg	ning	en	 og
detaljeringsgraden i emneplanene 	har gjort 	det mulig	. 	Vi kan konkludere 	med 	at 	mange
utdanningsinstitusjone	r når kravet om 90 stp	. Og/eller 2300 timer forbeh	oldt praksis kun hvis man
med	regner	 	såkalte praksisforberedende eller praksisrettet undervisni	ng, som foregår 	på
undervisningsstedet 	eller 	der studentene selv velger 	å tilbringe tiden (f.eks. når det er snak	k om
praksisprosjekt).	 Andre 	utdanningsinstitusjoner	 tilfredsstiller tilsynelatende ikke dette kravet selv når
slik 	praksisrettede undervisning er med.	 Ferdighetstrening, simulering, casebasert undervisning og
praksisprosjekt er typiske læringsaktiviteter i slike praksisforberedende kurs	. I noen tilfeller h	ar også
selvstudier og refleksjon	 vært 	oppgitt som 	læringsaktiviteter	 i praksis	emner	.
Måten studieplanene er bygget opp på gjør	 det	 som sagt ofte vanskelig å anslå omfanget av
praksis	studier presist. Vi forsøkte 	å summere 	antall uker og/eller studiepoeng studentene tilbringer i
det som kalles for «	praksis	» hos de ulike 	utdanningsinstitusjone	ne. 	Sluttresultatet er	 ganske usikkert,

4 For eksempel, 	Høgskolen på Vestlandet Emneplan for Bachelor i sykepleie

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	41

men	 det ser ut som	 Høgskolen 	i Østfold 	og Universitetet i Stavanger 	tilbyr kortest praksis (75	-78 stp.)
mens VID tilbyr lengst (127 stp.).	 Dette inkluderer 	praksisliknende aktiviteter som ferdighetstrening og
simulering	, og til og med teori	 (f.eks. 	opplæring i «relevant lovverk»)	 hos noen av
utdanningsinstitusjone	ne.
Noen 	utdanningsinstitusjon	er 	uttrykker	 eksplisitt i studieplanen at	 de 	medregner	 praksisrettet
undervisning som klinisk opplæring	. «Praksisstudier 	og praksisrettet undervisning	 utgjør i alt 90
studiepoeng og er en integrert del av utdanningen. Omfanget av praksisstudiene er 2300 timer	, i 	tråd
med E	us profesjonsdirektiv (2005/36/	EF)5» eller 	«Praktiske studier, ferdighetstrening og simulering
utgjør halvparten av studiet (90 studiepoeng av totalt 180 studiepoeng)»	6.
Mange 	utdanningsinstitusjone	r inkluderer teoretisk opplæring i emner 	som 	i emneplanen er merket
med «praksis»	, samtidig som 	deler av praksisstudiene gjennomføres på campus med ferdighets	- og
simuleringstrening. Dette gjør det krevende	 å sjekke 	om 	lengden samsvaret med krav	et til kliniske
studier	 fra EU	-direktiver da antallet studiepoeng som oppgis gjelder hele emnet	. I de 	få tilfellene
utdanningsinstitusjone	n oppgir hvor 	stor andel	 av 	slike	 store	 emner 	som 	utgjør	 tilstedeværelse i klinisk
kontekst	, blir det tydelig at omfanget 	av opplæringen som 	foregår i direkte kontakt med pasientene 	ikke
er i nærheten av kravet i EU	-direktivet	. For eksempel,	 i det ene tilfelle	t da vi klarte å telle dette opp	, var
underskuddet på 	764	 timer	. Dette er 	en 	tredjedel	 av det som er påkrevd	7.
Å vurdere hvorvidt 	praktisk	 undervisning som foregår	 på 	utdanningsinstitusjone	n, f.eks. 	i
simuleringssente	r, gir like og likeverdige læringsutbytter, 	har ikke vært 	en del 	av 	oppdraget i
foreliggende	 prosjekt	. Vår konklusjon om manglende samsvar 	gjelder sam	svar med kravene til omfang	,
og 	baserer seg 	utelukkende 	på 	tolkning av gjeldende regelverk.	 Problemstillingen følges imidlertid opp
i intervjuundersøkelsen hvor intervjuer med	 studieledere blir gjennomført	. Denne presenteres senere i
rapporten.
4.3.3	 	Undervisnings	- og v	urderingsformer
4.3.3.1	 	Undervisningsformer
Undervisningsformer er et av elementene i 	utforming av studiet som ikke nevnes spesielt i regelverket	,
og 	utdanningsinstitusjone	ne står derfor fritt til å bestemm	e hvilke læringsaktiviteter 	som skal inngå i et
studium	.
Variasjon er et nøkkelord	 som beskriver 	samtl	ige undervisningsinstitusjoners	 tilnærming til tilbud av
undervisningsformer og læringsaktiviteter.	 I den pedagogiske tilretteleggingen vektlegges læring	 som
prosess, ansvar for egen læring og ulike studentaktiviteter. Lærings	- og studieaktiviteter foregår
individuelt og kollektivt.	 Samtlige 	utdanningsinstitusjone	r stiller krav til aktiv deltakelse og obligatorisk
tilstede	værelse (oftest 70 prosent for te	oretisk undervisning og 90 prosent for praksis)	. Det forventes

5 For eksempel, 	UiT Norges arktiske universitet Studieplan for Bachelor i sykepleie
6 For eksempel, 	NTNU Studieplan for Bachelor i sykepleie
7 Lovisenberg diakonale høgskole Studieplan for bachelor i sykepleie	 Det er verdt å merke at studieplanen fra Lovi	senberg
diakonale høgskole er et sjelden eksempel på en svært godt strukturert og detaljert studieplan. Grunnen til at nettopp
denne er brukt som eksempel her, er at den faktisk gir oss en mulighet til å anslå det reelle omfanget av pasientrettet
arbeid.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	42

arbeid	sinnsats	 på	 ca. 40 timer per uke	. Arbeidsinnsatsen per uke omfatter både læringsaktiviteter som
fremgår av timeplan og selvstudier.
Bachelorstudiet i sykepleie 	på alle norske universiteter og høyskoler 	foregår på to læringsarenaer. D	isse
er campusbasert	e studier 	og kliniske studier.	 Veksling og integrering mellom teoretisk og praktisk
kunnskapsbearbeidelse vektlegges i de fleste studie	planene.	 Teoretiske, dialogbaserte og praktiske
arbeids	- og undervisningsformer understøtter hverandre.
Arbeidsformer	 som nevnes i de fleste 	studieplanene	 er:
• 	Forelesninger
• 	Seminarer
• 	Selvstudier
• 	Casebasert undervisning
• 	E-læring
• 	Ferdighetstrening
• 	Simulering
• 	Praksis	 i direkte samspill med pasienter	, helsepersonell	 og pårørende.
• 	Skriftlige oppgaver
• 	Prosjektorganisert undervisning
• 	Temadager og dialogkonferanser.
Noen studieplaner nevner også 	forskningslignede aktiviteter	.
Analysen av emneplaner viser at 	noen 	utdanningsinstitusjone	r i større grad 	legger 	opp til 	bruk av digitale
undervisnin	gs-/ lærings	verktøy	 og	 i noe større grad 	bruker 	simulering.	 Utover dette 	har vi ikke funnet
noen systematiske forskjeller mellom 	undervisn	ingsinstitusjonene i forhold til	 	bruk av
undervisningsverktøy.
4.3.3.2	 	Vurderingsformer
Ifølge krav 	i forskriften om nasjonal retningslinje 	for sykepleierutdanning 	skal det avholdes en
obligatorisk nasjonal deleksamen i løpet av utdanningen. 	NOKUT skal i samråd me	d institusjonene
fastsette fag/emne, omfang, tidspunkt mv. 	for deleksamenen. 	Utover dette samt de overordnede
føringene om eksamen og sensur som fremkommer av Lov 	for universiteter og høyskoler	 (se avsnitt
3.1.3	), står 	utdanningsinstitusjone	ne fritt til å bestemme vurderingsformene	 som anvendes i
sykepleierstudiene.	 I dette avsnittet	 omtaler vi vurderingsformer som nevnes i studieplanene	. Vi 	gjør 	en
sammenlikning av 	utdanningsinstitusjone	ne i forhold til antall eksamener og andre vurderingsformer.
Læringsutbyttene 	som 	kreves oppnådd i regelverket 	danner grunnlag for vurdering av studentens
kunnskaper, ferdigheter og generelle kompetanse.
Vurdering av campusbaserte	/teoretiske	 studier	. Studentene vurderes skriftlig og/eller muntlig i
forbindelse 	med undervisning	, arbeidskrav og eksamener.	 Eksamener gjennomføres individuelt eller i
gruppe	 og emneplanene viser tendens til at noen undervisning	sinstitusjoner 	legger konsekvent opp til
enten individuelle eller gruppe	vurderinger 	nesten uavhengig av	 læringsaktivitete	ne	.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virk	elighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	43

Noen få typ	iske	 læringsaktiviteter	 hører	 samme vurderingsform til,	 uansett utdanningsinstitusjon. 	Dette
gjelder først og 	fremst aktiviteter	 som regelverket har føringer om, f.eks. 	nasjonal deleksamen i 	anatomi,
fysiologi, biokjemi	 (samt noen få andre tunge teoretiske emner) vurderes ofte 	med karakter A	-F.
Praksis	studier vurderes alltid som bestått eller ikke bestått	. Utover 	dette tilsier i	nntrykket vi dannet oss
etter gjennomgang av emneplanene	, at vurderingsform	er i større grad 	henger 	sammen med
utdanningsinstitusjonen heller enn med læringsaktivitetene.
Underveisvurdering er en sentral del av læringsprosessen	 hos flere 	utd	anningsinstitusjone	r; dette
omfatter egenvurdering og tilbakemeldinger og vurdering fra	 	medstudenter, lærere og
praksisveiledere.
Til emnene er det ofte knyttet 	arbeids	- eller 	eksamenskrav som må være godkjent før studenten kan gå
opp til eksamen. Det 	kan være obligatorisk fremmøte, skriftlige oppgaver og muntlige fremføringer,
individuelt eller i gruppe	. Prøve i 	medikament	regning	 og praktiske prøver inngår i samtlige emneplaner.
Vurderingsuttrykkene som benyttes	 av samtlige 	utdanningsinstitusjone	ne 	er 	beskrevet i 	emne	planene
i henhold til bestemmelser i Lov om universiteter og høyskoler: e	ksamen vurderes 	enten til bestått/ikke
bestått	 (evt. i tilfellet med 	andre aktiviteter enn eksamen, 	godkjent/ikke godkjent)	 eller med
bokstavkarakterer fra A til F, de	r A er beste karakter og E er dårligste karakter for 	å best	å eksamen.
Karakteren F innebærer at eksamen ikke er bestått.
For hvert emne arrangeres 	det en	 avsluttende eksamen.	 Ved noen utdanningsinstitusjoner kommer
mange emner	 med krav om to eksamener e	ller to ulike former for 	vurde	ring	 hvorav en er eksamen	.
Dette gjelder ofte emner hvor legemiddelhåndtering og 	medikament	regning er en del av et større emne
(forkommer ofte) eller der hvor praksis er integrert i et emne (sjeldnere). 	Det er ikke lett å samm	enlikne
utdanningsinstitusjone	ne på antall eksamener 	– noe som	 er knyttet til den tidligere omtalte
problemstillingen med ulik inndeling av faglige emner	. Noen 	utdanningsinstitusjone	r har finere
inndeling	, og som følge 	av dette	 flere emner og flere 	vurderinger	 eller 	eksamener	 totalt sett	. Dette kan
forvirre inntrykket når vi sammenlikner 	utdanningsinstitusjonene	 på antall eksamener. Det er ikke
nødvendigvis slik at antall eksamener henger sammen med hvor mye og hvor godt kandidat	en lærer.
Dessuten gjennomføres det ofte ulike former for underveisvurderinger, det stilles krav til obligatorisk
deltakelse	/nærvær	 og andre arbeidskrav som må være godkjent for at studenten skal kunne 	framstille
seg	 til eksamen på slutten av emnet. 	Det 	virker samtidig rimelig å anta at oppbygging av studiet 	(med
antall emner og vurderinger	) påvirker flyten i opplæringsprosessen	, og på denne måten kan påvirke
sluttresultatet av 	utdannelsen.
En annet ulikhet	 (eller uklarhet)	 mellom utdanningsinstitusjonene i	 forhold til vurderingspraksis som 	vi
har registrert	, var 	hvorvidt det i store emner med 	to vurderingsformer gis kun e	n eller flere
sluttkarakterer	 for emne	t som 	oppgis i studentenes vitnemål	. I noen tilfeller omtales det i emneplanen
at 	det 	i vitnemålet	 kun	 vil 	oppgis 	én	 karakter	 for emne	t. Der de to vurderingsformene var 	eksamen med
karakter og en annen med vurderingsuttrykket bestått/ikke bestått	, var det 	den graderte 	karakteren
som skulle 	inn i vitnemålet. Der hvor det var to eksamener med g	radert karakter, var det vektet
sluttkarakter som gjald	t. Noen 	emneplaner oppgir bare at det er to sluttvurderinger i emnet	, uten å
nevne hvor mange av disse som går inn i vitnemålet	.
I Tabell 	4.1 nedenfor 	summeres 	antall eksamener 	og andre typer vurderinger 	i et bachelorprogram i
sykepleie totalt per emneplan/utdanningsinstitusjon	. Alle 	slutt	vurderinger 	er summert opp	 uavhengig
av om de skulle	 oppgis i vitnemål	et til studenten	 eller ikke. 	Godkjenning av a	rbeidskrav	 er ikke inkludert
i oversikten	.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	44

Tabell 	4.1 	Antall emner i emneplanen og antall eksamener og andre avsluttende vurderinger med
ulike 	typer vurderingsuttrykk ifølge beskrivelse i emneplaner.
Undervisningsinstitusjon	 	Antall emner i emneplanen	 	Antall vurderinger/eksamener
Bestått/ikke
bestått
Karakter A	-F 	Totalt
UiT Norges arktiske universitet	8 	23 	n/a
Nord Universitet i Bodø	8 	20 	10 	7 	17
NTNU	 	14 	6 	8 	14
Høgskolen i Molde	8 	24 	10 	10 	20
HVL. Høgskolen på Vestlandet	 	15 	8 	7 	15
Universitetet i Agder	 	12 	6 	7 	13
USN 	– Universitetet i Sørøst	-
Norge
18 	11 	9 	20
Oslo Met	 	18 	10 	9 	19
VID vitenskapelige høgskole	 	14 	11 	8 	19
Lovisenberg Diakonale Høgskole	 	18 	11 	15 	26
Høgskolen i Østfold	 	13 	11 	7 	18
Høgskolen Innlandet	 	13 	6 	7 	13
Universitet i Stavanger	 	13 	7 	8 	15
Andel eksamener med gradert vurderingsuttrykk av alle vurderingsformer	 i studieplanen	 varierer
mellom 	38 og 56 prosent avhengig av studiestedet	. Gitt	 at antall vurderinger henger tett sammen med
antall emner og dette antallet varierer mye 	mellom	 ulike utdanningsinstitusjonene	, kan ikke dette
vektlegges i for stor grad.
Bacheloroppgave	 er 	eksempel på e	n skriftlig prosjektoppgave. Hos de fleste 	utdanningsinstitusjone	ne
er bacheloroppgave	 en form for avsluttende prosjekt som 	kan 	gjøres individuelt eller i grupper	(parvis	).
Hensikten med oppgaven er at studente	ne skal fordype seg inn i et bestemt tema	 knyttet til
sykepleierfaget	. I to av emneplanene 	nevnes det ikke en 	bacheloroppgave.
Vurdering av praksisstudier	. Også i tilfellet med praksisstudier 	gjennomføres 	det 	vurderin	g av
studentene	s prestasjon	, både 	muntlig og skriftlig	. Vurderingen 	gis	 midtveis og ved slutten av hver
praksisperiode.
Dersom studenten ikke viser tilstrekkelige kunnskaper, ferdigheter eller generell kompetanse i forhold
til emnets krav til yrkesutøvelse, handler ut over sitt kompetanseområde, eller ikke får godkjent
arbeidskrav knyttet til praksisstudiene, medfører dette	 at praksisstudiene vurderes til ikke bestått.
Skikkethetsvurdering en viktig del av den helhetlige vurdering i den kliniske undervisningen.
Praksisveileder vurderer studentene fortløpende gjennom praksisperioden, og innstiller til bestått/ikke
bestått pra	ksisperiode. Ikke bestått praksis kan 	og i de fleste tilfellene vil 	medføre endret
studieprogresjon.

8 UiT Norges arktiske universitetet inkluderte ikke emnebeskrivelse i emneplanen. Nord Universitetet i Bodø og Høyskolen i
Molde mangler beskrivelse eller informasjon om vurderingsformer for noen emner.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	45

5	 	Intervjuer med sentrale aktører
I dette kapitlet presenteres resultate	ne	 fra den kvalitative delen av prosjektet. 	Det er gjennomført en
intervjuundersøkels	e med de ansvarlige for utforming av studieplaner 	i de	 13 utdanningsinstitusjonene
som tilbyr bachelorutdanning i sykepleie	 (jf. kapittel 	4). Utdanningen tilbys på 30	 forskjellige campus.
Prosjektets rammer har ikke gjort det mulig å gjennomføre intervjuer	 på samtlige 30 campus	. Vi har
rettet søkelyset mot 	det 	overord	nede	 institusjonel	le nivå	et for institusjonene som har mer enn en
campus	. Representanter fra samtlige 	13 utdanningsinstitusjoner har deltatt i intervjuundersøkelsen.
Hensikten med 	intervju	undersøkelsen	 er å studere likheter og forskjeller i de nye prog	ramplanene etter
RETHOS 1. Dessuten 	gir denne dele	n av undersøkelsen	 kunnskap om utdannings	stedenes vurdering av
og synspunkter på gjeldende krav til utdanningen, samt om hvordan de ulike utdanningsstedene har
arbeidet med oppbygging av studiene i lys av det nye regelverket fra 2019.
Resultatene som presenteres i dette kapitlet følger de 	fire 	temaene som var i fokus i intervjuene, og blir
presentert som hovedtendenser, skillelinjer, sammenfall og motsetninger som framkom i svarene.
Temaene 	omhandler endringer i studieplanene og regelverket, gjennomføring av studieplanen,
herunder hvilke endring	er som har blitt gjort i forbindelse med nytt regelverk, læringsutbyttene og
sluttkompetanse.
5.1	 	Endringer i studieplanene og regelverket
Flere forhold var i fokus under dette temaområdet. Det ble stilt spørsmål 	om hvilke 	endringer i
eksisterende studieplaner	/programplaner	 institusjonene har 	måttet gjøre i forbindelse med det nye
regelverket	, og hva som ble ansett å være den 	største endring	en fra forrige studieplan/programplan,
samt i hvilken grad planene er utformet i samarbeid med praksisfeltet.	 Videre ble informantene spurt
om man har jobbet ved ege	n utdanningsinstitusjon med å 	tilpasse studieplanene til kravene i
regelverket	, samt 	om pla	nene for alle tre årene er ferdige	. I tillegg ble det stilt spørsmål om 	hvordan
forholdet oppfattes mellom nasjonale forskrifter og EU	-direktivet ved egen utdanningsinstitusjon, 	samt
i hvilken grad studieplanen/programplanen er ferdigstilt i tråd med krave	ne i EU	-direktivet og nasjonalt
regelverk, og hva eventuelt avvik kan skyldes.
5.1.1	 	Endringer i eksisterende studieplaner	 og utarbeidelse av nye planer
I dette avsnittet presenteres utdanningsinstitusjonenes vurdering av 	hvilke endri	nger i 	eksisterende
studieplanene de har	 måttet gjøre i forbindelse med det nye regelverket	, samt hva de mener 	er den
største endringen fra forrige studieplan.
Gjennomgang	en	 av svarene peker på a	t det 	er lagt ned en stor innsats for å utarbeide studieplaner 	som
samsvarer med de nye retningslinjene. De fleste 	studiestedene oppgir at de har 	startet på nytt,
formulerte lubber utfra de overordnede føringene, 	og	 brutt de ned i forståelige lubber	. De overordnede
lubbene er tolket og 	operasjonalisert, der det 	gjennomgåen	de 	er lagt vekt på at hver lub	b ska	l vise til
hva studentene skal kunne	. Flere oppgir at de	 har 	lagt opp en helt ny programplan med nye emnekoder	,
men samtlige gir uttrykk for at innholdet i studieplanene kan spores tilbake til de 7	5 overordnede
lubbene.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	46

Den gamle ordningen var 	innholds	 styrt	, den nye er utbyttestyrt.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
Flere 	peker på at det	 nå skal styres etter 	læringsutbytter, i motsetning til tidligere der 	styringen var
rettet mot innhold 	og krav til innsats. 	Det vises til at det ikke foreligger	 konkrete føringer om innhold og
vekting av temaer/kompetanseområder	. Ved utformingen av studieplanene har 	de ulike in	stitusjonene
måtte 	gjøre sin egen vekting 	av kompetanseområder	, der de har 	orientert	 seg mot omfanget av
læringsutbytter i retningslinjene	 og 	tolket kravene. 	Vi finner at det gjennomgående er lagt vekt på 	at
studieplanene	 skal 	være 	tydeligere 	enn tidligere 	med en 	rød tråd i studiet 	som skal sikre
sluttkompetansen. 	Det gis også uttrykk for at 	de nye studieplanene er tydeligere i forhold til 	sykepleiers
funksjon, 	og at 	teori og praksis er knyttet bedre sammen	. Vi oppfatter også at de 	fleste er po	sitive til 	at
det skal styres mot læringsutbytte framfor innsats, men 	de	t s	tilles spørsmål 	ved	 om læringsutbytte er
tilstrekkelig klart formulert fra sentralt hold.	 Det 	gis uttrykk for at det er mer innhold i	 studieplanen nå
enn før (mer skulle inn, ingent	ing ut). Dette skyldes både nye retningslinjer og samfunnet som er i
utvikling, det kreves mer av en sykepleier i dag enn før.	 Med mer innhold, 	må det også gjøres
prioriteringer og vekting innenfor hver lub	b og på tvers av lubbene. 	Sluttkompetansen de	t styres mot
vil dermed nødvendigvis bli påvirket av hvilke prioriteringer og vektlegginger som gjøres innenfor hver
enkelt institusjon.
 Den største endringen har vært en større grad av tro mot regelverket i den nye studieplanen. De	t
har vært en utfordring i å synliggjøre praksis i hht EU	-krav om praksis. Internasjonalisering og synlig	-
gjøring av dette, samt pediatri og svangerskap/fødsel har vært utfordrende.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
Regelverket åpner fo	r mange muligheter, d	er det er 	en 	bred enighet om at den 	største utfordringen er
knyttet til praksis	studier	. Regelverksendringen krever mer praksis en	n tidligere, 	med tilhørende krav til
praksisarenaer (antall uker praksis i spesialisthelsetjenesten). 	Blan	t informantene gis det også uttrykk
for at de nye nasjonale retningslinjene er bedre tilpasset behovene i dagens samfunn, mens dette ikke
gjelder EU	-direktivet.	 I hvor stor grad innholdet i praksisdelen er vesentlig endret, synes å variere på
tvers av stud	iestedene. Det er eksempler der 	utarbeidelse av nye studieplaner er brukt 	til å
«modernisere» veiledningen i praksisstudiene	, når 	og hvordan praksis plasseres i studiet, endringer i
innholdet	, samtidig som vi også finner 	eksempler med 	en stor	 grad av videreføring av praksis	delen fra
tidligere studieplaner.
Andre endringer som nevnes og som i ulike grad synes å være vektlagt, er 	digital helsekompetanse	,
digital undervisning og 	hvordan ex.phil 	og 	vitenskapsteoretiske 	emner	 er løst, samt hvor i 	studiet disse
emnene er plassert	. Eksempelvis kan ex.phil være redusert fra 10 stp. 	til 5 st	p., med en økning av
naturvitenskap	. Vi oppfatter at det var variasjoner på tvers av studiestedene 	på disse områdene 	før
regelverksendringen, og at 	det også er gjor	t ulike grader av tilpasninger 	ved utarbeidelse av nye
studieplaner etter nytt regelverk. Samtlige studiesteder synes uansett å være bevisst kravene som følger
av regelverksendringene 	med påfølgende endringer 	i studieplanene for 	å følge 	regelverket	.
Vi finner eksempler der	 progresjonen i det grunnleggende	 innenfor	 klinisk 	vurdering	, psykiatri og psykisk
helse	, vurderes 	med 	størst	 endring	, og 	planer 	der legemiddelhåndtering med utgangspunkt i
pasientsikkerhet har vært gjenstand for de stø	rste endringene.	 Nye læringsmetoder synes også 	å være
en del av 	de nye studieplanene, men det varierer 	hvilke 	områder og metoder som framheves.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	47

Parallelt med regelverksendringen har det vært flere	 fusjo	ner der læresteder er slått sammen.	 Blant de
som har 	vært i en fusjonerings	prosess	 vises det 	til at det kan være 	vanskelig 	å peke på spesielle forhold
ved regelverksendringen	 kontra arbeide	t med å samordne studieplaner på tvers av ulike læresteder 	som
forklaringsfaktor bak de ulike endringene som er 	gjort	. Forskriften og EU	-regelverket har 	likevel 	danne	t
rammene for endringene som er gjort	. De nye studieplanene er dermed utarbeidet i tråd med de	t nye
regelverket	 med tilhørende tolkninger av tilpasninger for å sikre at 	studieplanene tilfredsstiller
gje	ldende krav	. Det er også eksempel på 	studiesteder som oppgir at	 regelverksendringene ikke har gitt
behov for 	store endringer fordi de allerede 	var godt tilpasset de	t nye regelverke	t. Vi merker oss også at
studiesteder med flere campuser har felles planer p	å tvers av campusene, men at det enkelte steder
har vært behov for 	noen 	lokale tilpasninger 	for å løse kravene til praksis	studiene	.
5.1.2	 	Praksis og samarbeid med praksisfeltet
Det er også reist spørsmål om i	 hvilken grad 	utdanningsinstitusjonene har 	utformet planene	 i samarbeid
med praksisfeltet. 	Svarene viser a	t en stor andel av 	institusjonene har hatt et tett og konstruktivt
samarbeid med praksisfeltet	. Det er eksempler der det er kommet flere endringer 	i lubbene etter i	nnspill
fra praksisfeltet. 	Samarbeidet	 med praksisfeltet har h	att like ulik form. Noen oppgir at de har 	hatt
representanter fra praksisfeltet i 	en 	referansegruppe da 	de 	utviklet planen.	 Andre oppgir et tett
samarbeid med spesialisthelsetjenesten.	 Det er og	så eksempler der det oppgis at det har vært et 	nært
samarbeid med praksisfeltet	, kombinert med en 	egen referansegruppe 	bestående	 av studenter og
representanter fra feltet.	 Arbeidsgrupper og styringsgrupper med ansvar for praksisdelen	, kick	-off
seminar	, dia	logseminar	, råd med eksterne aktører, aktiviteter med spesialist	- 	og
kommune	helsetjenesten er andre eksempler på tiltak som har vært gjennomført for å 	inkludere og
samarbeide med praksisfeltet 	blant de 	mange 	aktørene som mener de har 	lykkes med denne delen av
planen	, og som også gir uttrykk for at 	samarbeid med praksisfeltet har vært høyt prioritert.
 Det har vært et tett samarbeid, og helt nødvendig ettersom praksis 	betår av en 	så stor del av
studiet 	……	Pra	ksisfeltet er svært fornøyd med å bli inkludert.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
Det vises til	 stor interesse og 	et 	sterkt ønske 	fra 	praksisfeltet 	om innflytelse på innholdet i utdanningen.
På den andre siden er det også erfaringer de	r knapphet på tid fra begge sider har gjort det krevende å
få til et aktivt samarbeid, eller der praksisfeltet er invitert og fått muligheter til å komme med
tilbakemeldinger på em	neinnhold	, men så langt ikke har	 kommet med tilbakemeldinger (	men det
forventes at det kommer tilbakemeldinger før første praksis). 	Kun en institusjon oppgir at de så 	langt
ikke har	 involvert praksisfeltet i arbeidet med studieplanen, men har planer om å jobbe sammen 	med
praksisfelt	et 	rundt emneplanen for 3. studieår.
5.1.3	 	Arbeidet med studieplanene, tilpasning til regelverket og ferdigstillelse
Når det gjelder spørsmålet om hvordan man har jobbet ved egen utdanningsinstitusjon med
studieplanene og med å tilpasse dem til kravene i regelverket, viser gjennomgangen av svarene at 	det
har vært arbeidet aktivt med studieplanene	, og at samtlige har ferd	igstilt studieplanen for det første
året. Flere anser også planene for 2. og 3. år som ferdige, men viser til at det kan komme løpende
revideringer og justeringer etter hvert som de høster mer erfaring	 med studiene	.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	48

Arbeidet med emneplaner og undervisning	splaner 	oppgis også å være 	en	 kontinuerlig prosess	 basert på
erfaringer og 	utvikling innenfor faget	. Vi oppfatter også at det har 	vært lagt ned 	en stor innsat	s og bred
involvering for	 å tolke og forstå	 regelverket.
Lubber er operasjonalisert og regelverke	t har vært styrende	 for utviklingen	. EU	-direktivet	s store	 fokus
på timetall på praksis, og på områder for praksissteder, pluss 	det som kan oppfattes som begrensninger
på bruk av	 simulering	, oppfattes gjennomgående som en 	utfordring	. Rammene som legges for
praksisstudiene 	sies 	også å føre til	 at den pedagogiske tenkningen kommer i siste rekke. For deler av
utdanningen 	oppfattes	 EU	-direktivet 	som 	en hemsko fordi 	direktivet	 til dels ikke er tilpasset den norske
konteksten.
Enkelte op	pgir at det arbeides med	 utfordringer som er der fortsatt. Det dreier seg om praksis, og om
lengde og telling av timer, og med begreper som «pasient	rettet	» - hva det er. Og dessuten om praksis
og pediatri 	som av flere oppfattes som særlig 	utfordrende.
 Savner litt «at vi blir hørt» 	- altså av EU. Det står en del om pediatri, men ikke om hvordan. Derfor
er det en del frustrasjon om at det ikke er helt lett å følge opp EU	-kravene. Men det er viktig å
understreke 	at det ikke slurves med	 regelverket.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
Vi 	oppfatter også at det jobbes litt ulikt med 	simulering med utgangspunkt	 i forskjellige 	tolkninger av
EU	-kravet. 	Som eksempel har vi fått oppgitt at det jobbes med å utvikle 	simuleringscase, og særlig	 mot
barn. Dette er	 ifølge informanten som 	redegjør for eksemplet, 	ikke å omgå regelverket, men å tenke
alternativt. Det 	understrekes 	samtidig 	at det er	 strenge føringer for praksis i regelverket, og 	det	 stadig
gjøres 	små endringer og tilpasninger	 innenfor	 regelverket	. Med få barn på norske sykehus, og dermed
vanskelig å sikre alle studentene praksis	, er 	denne delen av 	EU	-kravet 	møtt med noe ulik tilnærming.
Simulering er alt nevnt, et annet eksempel er å knytte 	pediatri mer opp mot sykdomslære.
EU	-direktiv	et fokuserer på timetall, 	i motsetning til 	den norske tradisjonen med studiepoeng. Timetall
er etter det vi har fått opplyst, hensyntatt, 	men praksisen med studiepoeng er også i stor grad videreført.
5.1.4	 	Forholdet mellom nasjonale forskrifter og 	EU	-direktivet
Et sentralt spørsmål i arbeidet med studieplanene er hvordan utdanningsinstitusjonene oppfatter
forholdet mellom nasjonale forskrifter og regelverk og EU	-direktivet. Det er også reist spørsmål om i
hvilken grad studieplanene er utformet 	i trå	d med kravene i EU	-direktivet og nasjonalt regelverk	, og hva
eventuelle avvik skyldes.	 Vi finner at de fleste institusjonene har forholdt seg 	aktivt 	til EU	-direktivet og
at samtlige har god kjennskap til innholdet i direktivet. 	I utformingen av selve studi	eplanene har likevel
enkelte institusjoner lagt til grunn at de nasjonale retningslinjene følger opp EU	-direktivet og har derfor
i hovedsak latt de nasjonale føringene være styrende for planene	.
På spørsmål om 	eventuelle forskjeller i de nasjonale føringe	ne og EU	-direktivet svares det at	 det egentlig
ikke store forskjeller. I en viss forstand supplerer de hverandre: EU stiller timekrav, med 23oo timer,
men ikke kvalitetskrav. 	Blant informantene er 	det komme innspill om at det kunne vært ønskelig med
et 	stø	rre fokus på kvalitet, 	og	 krav til 	hva	 studentene skal lære i praksis, og at studentene har oppnådd
lubbene.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	49

EU	-direktivet ligger i bånn og gir føringer på alt, inkludert praksis. EU	-direktivet er spesifisert på
praksis og timeantall, 	- de nasjonale fo	rskriftene gjentar kravene fr	a EU, men angir ikke timetall. Man
kunne ha håpet på litt større autonomi.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
Den gjengse	 oppfatt	elsen er at det 	ikke er noen 	vesentlige 	avvik mellom kravene i 	EU	-direktivet og
nasjonalt regelverk	. En av informantene understreker også	 at det heller 	er ikke forsvarlig å ha avvik.
Samtidig 	vises	 det 	til at det er 	mye som kan tolkes og operasjonaliseres, 	- hva innebærer det konkret å
sikre «pasientnær kontakt», for	 eksempel? 	Intervjuene	 viser at det 	lagt ned mye arbeid i tolkning og
operasjonalisering av	 hva lubbene 	egentlig innebærer	 i retningslinjene, og hvordan 	kravene med 7	5
lubber skal løses i praksis	. EU	-direktivet sier at 50	 pst. 	skal være praksis. 	For å møte	 dette kravet 	er 	det
i tolkningen av praksis gitt rom for både simulering, forberedende arbeid og 	refleksjoner. En informant
sier at de prøver 	å ha en omforent forståelse 	av hvordan 	de andre utdanningsinstitusjonene	 gjør det,
og tolker kravene.
 EU	-direktivet er grunnleggende, og gir føringer på nasjonalt regelverk som viser til EU	-direktivet.
EU	-direktivet begrenser eller gir føringer i den forstand at det spesifiserer i forhold til antall timer ved
at det angir for mange timer i EU	-direktivet: Å	 si at halvparten av studiet skal være hos pasienter når det
er så mye nytt på pasientsiden	, er å gå baklengs inn. Pasientene er jo kortest mulig tid på sykehus nå, i
motsetning til hvordan det var for noen år siden
Studieleder ved en av de 13 utdanningsin	stitusjonene
En informant 	gir uttrykk for	 at det er en utydelig styringslinje	 og etterlyser en tydeliggjøring f	or hele
sektoren hvordan EU	-direktivet og nasjonale retningslinjer er i forhold til hverandre.
Flere informanter stiller på ulikt vis 	spørsmål 	ved om EU	-direktivet er «foreldet», 	der det også reises tvil
om samtlige krav følges til punkt og prikke i EU.	 De som i første rekke forholder seg til det nasjonale
regelverket 	oppgir at dette er	 endret i retning av mer tilpasning til E	U-direktivet. 	Det ar	gumenteres
videre for at det norske regelverket er for 	mye tilpasset 	EU	. Videre viser flere til at h	elsevesenet i Norge
ikke 	er 	helt likt 	helsevesenet	 i andre EU	-land, det er 	et 	høyt nivå på helsetjeneste i Norge	, noe som også
i større grad burde vektlegges 	i sykepleieutdanningen. 	Tilpasninger	 hevdes derfor å være nødvendig	 for
å imøtekomme 	de behovene som er i helsesektoren i Norge. 	 I tillegg til pediatri 	nevnes det behov for
tilpasninger 	innenfor svangerskap, b	arsel og i forhold til urbefolkning	, og noe 	i forhold kirurgiske
praksisplasser	. Når det ikke finnes praksisplasser nok innenfor alle områder, så må temaene få en mer
teoretisk tilnærming	, og da gjerne i kombinasjon med simulering. Det argumenteres også fo	r at
simulering både før og etter pasientnær praksis	, gir et 	større utbytte av praksis og 	derfor bør 	inngå som
en del av praksisundervisningen	.
Informanten 	som har gitt uttrykk for at 	det er for lite tid til teori i regelverket, 	mener at det	 ville vært
mer hensiktsmessig med mindre praksis eller tettere samspill mellom teori og praksis (som det er i
tilfellet med ferdighetstrening, simulering ol der læreren kan stille spørsmål og forstå hvorfor studenten
gjør som den gjør).	 Skille mellom teor	i og praksis blir 	med denne tilnærmingen mindre viktig så lenge
aktivitetene rettes mot ferdighetstrening der teoretisk kunnskap skal komme til anvendelse.
EU direktivet gjenspeiler ikke dagens helsevesen og dagens sykepleie. Det legges for mye vekt på de	t
kirurgiske, på rask og intens behandling. I dag skal sykepleieren sørge for at pasientforløpet går bra,
sykepleieren er en «tilrettelegger og døråpner».	 Dette perspektivet sies å ha for lite vekt i EU	-direktivet.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	50

På den andre siden er det flere som er positive til at 	kravene 	gir 	mulighet til noe større fleksibilitet, 	- nå
kan ting spres over tid på en annen måte enn før. Det 	oppfattes som	 viktig å utnytte praksisplassene så
godt som mulig, 	med rullerende praksis	.
I den grad det er avvik 	mellom studieplanene og EU	-direktivet, vil dette være 	på praksisfeltet, noe som
igjen forklares med 	knapphet på	 tilgang 	til praksisplasser.
Covid	-19	-situasjon har gitt ekstra utfordringer mht	. praksis, og også 	gjort simulering vikti	gere.
Situasjonen 	sies også å ha medført et større fokus på EU	-direktivet for å finne løsninger	, og med dette
også presset fram åpninger for tilpasninger og løsninger 	som er testet ut og kan 	videreutvikles	.
5.2	 	Gjennomføring av studieplanen
Når det 	gjelde gjennomføring av studieplanen/programplanen er det stilt spørsmål om eksisterende
studieplan gjelder for alle campuser, eller om institusjonene har gjort lokale tilpasninger, og i så fall
hvilke. Videre er det stilt spørsmål om I hvilken grad man me	ner egne
studieplanen	er/	programplane	r/emneplaner	 er i samsvar med kravene i gjeldende regelverk når det
gjelder formålet med utdanningen, oppbyggingen av studiet, dekking av ulike kompetanseområder,
samt omfanget av praksisstudier.	 I tillegg ble det reist 	spørsmål om 	hvilke utfordringer egen
utdanningsinstitusjon har hatt (eller forventer å få) i forbindelse med gjennomføring av studieplanen,
og om dette i så fall er av betydning for studentenes sluttkompetanse.
Som tidligere nevnt 	har institusjonene med fl	ere 	campuser utarbeidet felles studieplaner for samtlige
campuser, men med enkelte eksempler på lokale tilpasninger	 i gjennomføringen av praksisdelen.
 	Studieplanen gjelder for alle campuser. Vi har vært opptatt av at det skal være felles
emnebeskrivel	ser og felles litteratur. I noen tilfeller er likevel praksisperioder og praksissteder tilpasset
lokale forhold
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
Når det gjelder 	formålet	 så har institusjonene gjennomgående lagt seg nær ordlyden i 	forskriften	.
Informantene mener 	at de i stor	 grad 	er i	 samsvar	 med forskriften	, og synes 	denne delen fungerer bra	.
Det er noen små skillelinjer mellom informantens omtale av formålet. Noen vektlegger 	formålet i
forskriften, andre viser til sluttkompetansen	, men	s atter andre viser til forskriftens krav til innhold. 	Ved
en nærmere gjennomgang av formålene som er oppgitt, observerer vi imidlertid små forskjeller på dette
området.
Når det gjelder 	oppbygging av studiet	 vurdere også institusjonene at det er en	 stor grad av samsvar	 med
egne studieplaner og 	regelverket	, men 	enkelte gir 	uttrykk for at de har satt	 høyere mål mht
sluttkompetansen. 	Retningslinjene 	oppfattes som 	mindre	 tydelige her, 	og flere gi uttrykk for at det	 er
en del frihetsgrader på dette punktet.
Progresjon i utdanningen og gjennomgående temaer 	vurderes som	 viktig	. Det vises til at det er en
forholdsvis 	stor frihetsgrad mht. hvordan studiet skal bygges	, rekkefølge og sammensetning av
temaområder. 	Eksempe	lvis	 viser en studieleder til at 	de har lagt inn 	noe patologi og sykdomslære
(handler om hjelpetrengende mennesker) allerede i første studieår. Kravet om at studentene skal
studere 	en frisk kropp 	hele 1. år 	s gir 	ifølge denne informanten 	lite mening ift kr	av fra NOKUT om
obligatorisk eksamen i anatomi, fysiologi osv. (må avlegges 1 semester) og ift praksis i 1. år	 fordi

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	51

studenten må ha kunnskap om hvordan de skal håndtere hjelpetrengende mennesker	 før de går ut
praksis	. Samme tilnærming bekreftes også av an	dre der 	det vises til at man i 	anatomi, fysiologi osv
bruker eksempler fra kliniske tilfeller for å vise hva som er normalt og hva som er unormalt. 	Man lærer
med andre ord 	noe om sykdommer tidlig i studie	t. Oppbyggingen av studieplanene kan også påvirkes
av reiseavstander og tilgang til praksisplasser, noe det gis eksempler på	.
Når det gjelder 	kompetanseområder	 mener samtlige at de	 dekker alle disse, og det er stor grad av
samsva	r mellom de ulike institusjonenes 	studieplaner og retningslinjene. Også på dette området er
oppfatningen at det er frihetsgrader og behov for å tolke regelverket.
 Når det gjelder kompetanseområdene så er jo dette de seks områdene som står i forskriften. Vi
har ofte brukt ordlyden som 	står i lubbene. Vi har vært veldig bevisste på lubbene i forhold til alle disse
kompetanseområdene. Det har vært jobbet med å operasjonalisere lubbene, 	- endre litt på ordlyden
for å gjøre det mer forståelig og mer konkret for studentene. Det er en balanse	gang mellom å sikre det
som står i forskriften og det å gjøre dette mer forståelig for studentene. Vi mener vi har fått dette til på
en god måte.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
Flere viser til at kompetanseområdene gjenspeiles i emne	ne i studieplanen	, og at lubbene viser det, selv
om ordlyden gjerne kan være endret. Intervjuene viser videre at 	det 	har vært en del	 utfordringer for å
få 	de ulike kompetanseområdene	 til på en god måte, 	- «det er svært mange lubber og derfor er det
krevend	e å lage en god plan	». 	Vår	t inntrykk basert på intervjuene er at	 det er best samsvar innenfor
helse, sykdom og sykepleie, samt sykepleierprofesjonen, etikk, kommunikasjon og samhandling.
Vitenskapsteori og forskningsmetode 	ser i større grad ut til være 	gjenstand for tolkninger	, både med
hensyn til dybde og plassering i studiet. Når det gjelder faglig ledelse, kvalitet og pasientsikkerhet;
tjenesteutvikling og innovasjon	, samt	 teknologi og digital kompetanse 	oppfattes gjerne 	retningslinjene
som 	rimelig	 tydelige, men med 	et stort handlingsrom 	med	 ulike tilpasninger og løsninger	 på tvers av
institusjonene som resultat	.
 Mht vitenskapsteori og forskningsmetode så jobber vi litt annerledes nå enn før, men lubbene må
operasjonaliseres. Hva betyr det for ek	sempel «å ha kunnskap om» eller «å kunne analysere en
forskningsartikkel» eller «planlegge og gjennomføre prosjekter»? Hvordan skal man sikre at slike
spørsmål tydeliggjøres? Dette er en pågående diskusjon.
Studieleder ved en av de 13	 utdanningsinstitusj	onene
Intervjuene viser 	også eksempler på bruk av ny 	teknologi for å dekke 	alle kompetanseområdene på en
god måte. 	Blant eksem	plene kan nevnes et 	virtuelt medisinrom 	som brukes i arbeidet med	 faglig ledelse,
kvalitet og pasientsikkerhet	. Rommet	 skaper en fleksibel læringsform for studentene, og gir fleksibilitet
for alle, 	- og det er dessuten læring i trygge omgivelser	. VR	-teknologi i kommunikasjonstrening	, er et
annet eksempel.
Når det gjeld	er 	omfanget av praksisstudier	 oppgir samtlige at de	 følger EU	-direktivet	, men 	med
tilpasninge	r med studiepoeng og områder. EU	 angir timer, 	men timene regnes om til	 studiepoeng.
Hvorvidt omregningene gjøres på samme måte har ikke vært et tema for intervjuen	e. En institusjon
oppgir at de	 regner at en arbeidsuke er 40 timer = 1600 timer årlig	, og at 	en praksisuke = 40 timer.
Kravene til 	praksisstudier og innholdet i pasientrettet praksis er 	som tidligere nevnt, tolket og
operasjonalisert. 	Vi finner 	noen som oppgir at 	de følger forskriften og forholder seg til kravet om 2300

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	52

timer, ulike former for tilpasninger for å få innholdet i 	praksisdelen til å gå opp, og 	eksempler der 	det
framkommer at regelverket kanskje 	kan 	være tolket og brukt litt vidt. Føl	gende utsagn gir et bilde av
variasjonene på dette området:
 Når det gjelder omfang av praksisstudier så består den av pasientrettet arbeid, ferdighetstrening
og simulering. I hvert av emnene er det beskrevet hvor mange timer som inngår. Vi har 	estimert at dette
til sammen tilsvarer kravet til timer i EU	-direktivet.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
 Når det gjelder omfang av praksisstudier har vi muligens et lite brudd på regelverket. Det står at
det skal være pasientrette	t praksis, men vi har vært nødt til å la simulering pluss ferdighetstrening pluss
pasientrettet praksis til sammen telle som praksis. Dette er en evig diskusjon. Praksis er litt uklar med
hensyn til forholdet mellom pasientrettet praksis og simulering.	.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
 Når det gjelder omfang av praksisstudier samsvarer de i stor grad, og vi er helt i tråd med fø	-
ringene. Vi har brukt mye energi på å finne gode løsninger	.
Studieleder ved en av de 13 	utdanningsinstitusjonene
 …Når det gjelder omfang av praksisstudier så kommer vi i hovedsak greit ut av dette, men det er
utfordrende i forhold til kirurgien, men vi får det til. Det hender vi må bruke helsehus som medisinsk
praksis for å dekke opp.
Stu	dieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
Flere av informantene viser til at 	EU direktivet 	ikke 	definerer praksis.	 Noen oppgir at a	ntall timer i praksis
er i samsvar med krav (2300 timer), men inkludert praksisforberedende, simulering og ferdighet	strening.
Dette kan summere seg opp til 	90 stp. dedikert til praksis i studieplanen, men 	da med 	noe praksis
inkludert i	 teoretiske emner. 	Praksis	studiene	 kan de 	gjennomføre	 på skolen eller ute i felt.	 Andre gir
uttrykk for at dette kanskje ikke er i tråd med EU	-direktivet, men at det likevel har vært nødvendig å
tøye litt på definisjonen, mens andre igjen gir uttrykk for at 	de følger kravene 	om 2300 timer praksis
uten å 	problematisere 	innholdet.
 Studieplanen følger ikke alle kravene til praksis (merknad: streng tolkning av kravet), men det blir
fortsatt utdannet bra sykepleiere. Det er ikke mengden praksis som gjør sykepleiere bedre, det er
unødvendig med 2300 timer klinisk praksis for å lære godt. 	Det er bedre å knytte teori og praksis
sammen, noe om er avgjørende innen sykepleie. Helsetjenesten er i stadig endring, studentene må først
og fremst lære det grunnleggende og lære seg å lære.	.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
5.2.1	 	Framtid	ige utfordringer
Søkelyset ble rettet mot hvilke utfordringer de ulike utdanningsinstitusjonene har hatt eller forventer å
få i forbindelse med gjennomføring av studieplanen, og om disse utfordringene vurderes å være av
betydning for studentenes sluttkompe	tanse.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	53

Utfordringer med omfanget av praksis	 og 	tilgang på praksisplasser i spesialisthelsetjenesten	 tas opp 	av
de fleste informantene	. Det vises til at h	elsevesen er i flyt, det har skjedd 	en 	«venstreforskyvning» i
helsevesen, færre inne på sykehus, mer po	liklinisk behandling osv. 	Det pekes også på som en etisk
utfordring dersom kravene til praksis innenfor pediatri skulle tolkes 	bokstavelig	, noe som ville gitt veldig
mange sykepleierstudenter i praksis per innlagte barn. 	Det oppfattes også til en viss grad som 	en
framtidig utfordring at regelverket allerede i dag oppfattes som utdatert og lite tilpasset
samfunnsutviklingen på en del områder. 	Lav sykepleierdekning i enkelte områder 	fører til knapphet på
veiledere for studentene	, dette er en utfordring for enkelte av utdanninginstitusjonene i dag, og
forventes å bli en økende utfordring dersom sykepleierdekningen ikke blir bedre. 	Det etterlyses m	er
forskning på	 modeller med simulering for å sikre e	n best mulig 	kompetanse	. Knapphet på kompetanse
og stramme ressursrammer kan også bli en økende 	utfordring	 etter hvert som 	innholdet i studiet blir
mer krevende, flere studenter skal utdannes, og 	en bety	delig andel av dagens ansatte nærmer seg
pensjonsalder.
5.3	 	Læringsutbytte og felles sluttkompetanse
Når det gjelder læringsutbyttene ble det stilt spørsmål om i 	hvilken grad læringsutbytteformuleringene
er egnet til å vurdere studentenes slutt	kompetanse, og	 om de er konkrete nok og speiler det studentene
skal lære, samt om eventuelle andre faktorer kan påvirke læri	ngsutbyttene, og i så fall hvilke.
Det 	synes å være en bred tilslutning til at det er	 riktig å fokusere på læringsutbyttene som et kriterium.
Det gis uttrykk for at 	læringsutbytter 	er et passende verktøy, men ikke slik de er formulert i regelverket
i dag (for lite presise, mye plass til tolkning). Hva er «bred kompetanse	»? 	Selv om beskrive	lsene
innholdsmessig dekker 	kompetansebehovene hos nyutdannede sykepleiere, så er det utfordrende å
forstå hvilket nivå på kompetansen som kreves av regelverket.	 Samtlige informanter har lagt vekt på at
det er	 nødvendig å operasjonalisere	 lubbene. De	t vise	s dessuten 	til at 	retningslinjene	 er på ulikt nivå	.
Noen kan være konkrete nok, mens andre må tydeliggjøres. 	Når 13 institusjoner skal tolke og
operasjonalisere 	retningslinjer og lubber, og retningslinjene 	gir et stort tolkningsmonn, så synes det
også å væ	re en stor enighet om at dette vil føre til at det blir noe ulike tolkninger, løsninger, innhold og
vektlegging på tvers av de 13 utdanningsinstitusjonene.	 Alle som kommer ut med en bachelorgrad vil
ha kompetanse	, men 	med variasjoner.
 Lubbene kan 	være problematiske i forhold til å vurdere sluttkompetansen. I retningslinjene er det
75 lubber, og mange av dem må vi operasjonalisere slik at både lærere og studenter skjønner hva de
inneholder. Da kan man reise spørsmål om det blir slik at sluttkompetan	sen blir ulik siden dette gjøres
på samtlige utdanningsinstitusjoner. Lubbene er nemlig vanskelig å forstå, og det er nødvendig å
operasjonalisere de. 	De kan komme til å bli operasjonalisert ulikt, og dermed kan dette føre til at
sluttkompetansen blir ulik	.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
Hva slags 	praksisstudier	 den enkelte student får muligheter til vil også påvirke læringsutbyttet 	innenfor
de ulike områdene. Studentene vil ikke få	 identisk praksis, 	og dermed heller ikke identisk læringsutbytte.
Lubbene 	sies 	således 	å ikke 	være 	tilstrekkelig for å sikre et felles læringsutbytte,	 selv om de hadde vært
identiske	 på tvers av institusjonene. 	Hva slags veiledning studentene 	får i praksis	studiet	, nivået 	på
oppfølgingen og veiledningen sies også å ha en avgjørende betydning for læringsutbytte.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	54

5.3.1	 	Sluttkompetanse
De forholdene som har vært i søkelyset når det gjelder vurdering av sluttkompetanse har vært
spørsmålet om h	vilke deler av studiets innhold 	man anser av 	særskilt betydning for sluttkompetanse til
nyutdannede sykepleiere	, samt i 	hvilken grad 	man anser at 	eksisterende regelverk legger til rette for
felles slutt	kompeta	nse hos nyutdannede sykepleiere.	 Dessuten har 	det vært spørsmål om det er 	noen
forhold 	som kan 	fremheve	s som særskilt utfordrende i forbindelse med	 å sikre felles sluttkompetanse.
Når det gjelder spørsmål om h	vilke deler av studiets innhold 	som vurderes å være 	av særskilt betydning
for sluttkompetanse	 til nyutdannede sykepleiere	, viser analysen av 	resultatene at kombinasjonen av
teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter an	ses som kjernen i sluttkompetansen.	 Dette anses som
avgjørende for 	studentenes vurderingsevne, altså evnen til å 	observere, 	klarer	e og til å lytte til
pasientene og sette det de sier i sammenheng, og deretter komme med tiltak. Dette innebærer at de
må beherske anvendelse av teori fra alle felt, og 	kunne 	sette dette ut i virkeligheten.
 	Studentene trenger både en naturvitenskapelig	 forståelse av en frisk og en syk kropp, og en
samfunnsvitenskapelig forståelse som viser nødvendigheten av kritisk tenkning og kritisk refleksjon. Alt
henger tett sammen
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
Det ble reist spørsmål om i hvilken grad 	eksisterende regelverk 	vurderes å legge 	til rette for felles slutt	-
kompeta	nse hos nyutdannede sykepleiere. Svarene viser at	 det er noe sprik i vurderingene	. Det gis
uttrykk for at regelverket er kjempebra 	og det er 	tatt 	riktige grep for at det skal bli en felles
sluttkompetanse til slutt. 	Samtidig understrekes 	det 	at det 	er opp til skolene å få det til	. Andre gir uttrykk
for at de ikke ser noen vesentlige endringer sammenlignet med tidligere, og at endringene derfor 	ikke
vil ha noen b	etydning for hvorvidt intensjonen om felles sluttkompetanse oppnås. 	Flere mener
intensjonene er gode, men 	når det er så mange som 7	5 lubber der flere er diffust formulert, og det
kreves en stor grad av tolkning og lokal operasjonalisering	, så vil sluttkompetansen nødvendigvis også
måtte bli forskjellig og avhengig av studiested.
 Intensjonene ved regelverket er gode, men det er en viss usikkerhet i forhold til om sykepleiere
får lik sluttkompetanse, og den er særlig knyttet 	til ulik pr	aksis og ulike praksismuligheter	. En student
som 	gjennomfører	 praksis	studiene	 på et stort 	sykehus,	 får en annen erfaring enn en student som får
praksis på landet på en helsestasjon. Praksiserfaringen vil bli ulik. Dette har ikke noe med regelverket å
gjøre	, men det dreier seg om tilrettelegging av praksis	studiene	 og mulighetene man har for dette.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
Det er flere som uttrykker tvil med hensyn til om regelverket legger til rette for felles 	sluttkompetanse.
Det gir noen føringer, men det gir også individuelle rettigheter til institusjonene. Studentene får ikke
nøyaktig 	den 	samme utdanning	en	 på grunn av ulikhetene i praksis	studiene	. Dette 	sies å være	 forhold
som både gjelder internt i de ulike	 utdanningsinstitusjonene, og i Norge som helhet.	 Praksisstudiene
relevans, nivå/plassering, og størrelse gir 	m.a.o 	ulike muligheter til å oppnå lubbene
 Utdanningene blir ikke likere etter det nye regelverket, så sluttkompetansen blir heller ikke liker	e.
Grad av åpenhet for tolkninger som retningslinjene gir, er klart en utfordring for å sikre felles
sluttkompetanse. Dessuten må jo praksis	studiene	 og praksismuligheter framheves. De to forholdene til
sammen gjør at det kan bli veldig forskjellig sluttkom	petanse.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene

Lik slu	ttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	55

På tross av noe sprik i svarene 	viser analysene at de fleste uttalelsene trekker i retning av at 	det nye
regelverket ikke sikrer 	en likere utdanning enn tidligere, og at sluttkompetansen derfor heller ikke blir
likere. 	Det	 pekes på u	klare og mange lubber som må tolkes og operasjonaliseres 	av 13
utdanningsinstitusjoner	 som forklaring på 	hvorfor felles sluttkompetanse neppe vil oppnås	. På den
andre siden 	er det også informanter som mener at regelverket trekker i riktig retning, 	men at
praktiseringen og 	de ulike institusjonenes tilpasninger vil bli avgjørende. 	Videre vises det til at
institusjonene kalibrer seg mot hverandre og at det e	tter hvert m	å forventes at innholdet i studiet blir
likere selv om 	praksis	studiene	 fremdeles må forventes å bli en utfordring med hensyn til å sikre lik
sluttkompetanse	.
 Det gjenstår å se hvorvidt nytt regelverk fører til økt felles sluttkompetanse nas	jonalt. Må vente til
studentene uteksamineres. 	Nasjonale prøver er bra for felles sluttkompetanse.
Studieleder ved en av de 13 utdanningsinstitusjonene
5.3.2	 	Spesielle utfordringer
Avslutningsvis spurte vi om det var noen spesielle utfordringer ved regelverksendringen og en eventuell
mangel på felles sluttkompetanse. 	Utfordringene med praksisplasser trekke	s fram også under dette
punktet. 	Videre pekes det på 	at EU	-regelverket ikke er 	tilstrekkelig tilpasset norsk kultur og norsk
helsevesenet og derfor på enkelte punkter kan fungere som en hemsko i utviklingen av e	n moderne
utdanning	 som møter behovene i 	helse	- og omsorgssektoren i Norge.
Ulik sluttkompetanse og tolkning av lubber vil 	trolig også gjøre det 	vanskelig for studentene å bytte
mellom utdanningsinstitusjonene underveis i utdanningsløpet. 	Fusjoneringen som har pågått	 gir større
fleksibilitet til å bytte studiested innenfor en institusjon, men bytte mellom de 13 	hoved institusj	onene
sies å neppe bli enklere, kanskje heller mer krevende.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	56

6	 	Oppsummering og k	onklusjoner
Innledningsvis stilte vi 	følgende overordnede spørsmål:
1. Er innholdet i bachelorprogrammene i sykepleie i samsvar med eksisterende regelverk?
2. Finnes det vesentlige forskjeller i innhold i studieplanene som kan 	utfordre målet om felles
sluttkompetansen hos nyutdannede sykepleiere?
Spørsmålene, sammen med de øvrige problemstillingene skal gi grunnlag for å kunne vurdere hvorvidt
intensjonen om felles sluttkompetanse 	uavhengig av studiested kan forventes å bli innfridd.
Spørsmålene er be	lyst 	gjennom 	en vurdering	 av de respektive studieplanene 	mot gjeldende regelverk,
og en sammenlikning av 	studieplanene på tvers av de 13 institusjonene	 (jf. kapittel 	2, 3 og 	4). Funnene
fra do	kumentgjennomgangen er kvalitetssikret gjennom 	den kvalitative undersøkelsen der vi også har
fått kunnskap om bakgrunnen for 	institusjonenes tilpasninger, hvordan de har arbeidet med 	å utvikle
studieplanene etter de nye retningslinjene, utfordringer, og ik	ke 	minst, vurderinger av om intensjonen
om felles 	sluttkompetanse uavhengig av studiested kan forventes å innfris sett fra dagens situasjon	 (jf.
kapittel 	5).
I dette kapitlet oppsummerer vi hovedfunnene fra de 	foregående kapitlene og 	konkluderer.
6.1	 	Er innholdet i studieplanene i samsvar med regelverket?
På bakgrunn av funnene som er presentert i	 dokumentgjennomgangen, trekker konklusjonen i retning
av at 	bachelorprogrammene i sykepleie ikke fullt ut er i samsvar med eksisterende regelverk. 	Det
varierer hvor godt samsvar det er mellom regelverket og hver enkelt studieplan, men så langt vi kan
vurd	ere basert på beskrivelsen i studieplanene, finnes det ingen studieplaner som fullt ut svarer på
oppdraget i reg	elverket dersom det legges en streng tolkning av dette til grunn	.
Dokumentgjennomgangen finner avvik på følgende punkter	:
• 	Oppbygging av studi	et henger ikke alltid sammen med kravene om innhold i hvert studieår i
Forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning	. Det avviket som forekommer oftest, er
at sykdomslære eller patologi foreleses i første studieår. Ifølge	 retningslinjen skal 	det første året
dedikeres «	grunnleggende sykepleie, anatomi, fysiologi og biokjemi og ledelse av eget arbeid	».
Sykdomslære, etter beskrivelsen i retningslinjen, er forbeholdt 	det andre året	: «	Andre studieår
skal omfatte sykepleie til mennesker med akutt, 	kronisk og kritisk sykdom	».
• 	Noen 	kompetanseområder	 som kreves av regelverket dekkes i liten grad i enkelte emneplaner.
Dette gir grunn til å reise spørsmål 	ved 	om læringsutbyttene som hører til disse
kompetanseområdene vil bli oppnådd 	der dette er tilfell	e. Forholdet er som oftest knyttet til
kompetanseområder som 	vitenskapsteori og forskningsmetode; faglig ledelse; tjenesteutvikling og
innovasjon eller teknologi og digital kompetanse. I noen studieplaner må man lete grundig for å
finne ut om disse 	temaene nevnes i emnebeskrivelsene.
• 	Omfanget av praksisstudier	 er ikke i samsvar med EU	-direktivet. Direktivet stiller krav til omfang av
opplæring som foregår i direkte kontakt med pasienter på sykehus, andre helseinstitusjoner og i
samfunnet. Samtlige u	tdanningsinstitusjoner inkluderer praksisforberedende og praksisrettede
studier som består av ferdighetstrening, simulering, casebasert undervisning, praksisprosjekt eller

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	57

studier 	som gjennomføres på utdanningsstedet. Disse læringsaktivitetene regnes med n	år man
teller opp studiepoeng fra praktiske emner. 	Dette framstår som	 en fortolkning	, eller utvidelse av
direktivets definisjon av 	praksisstudier. 	Samtidig 	pekes det på at EU	-direktivet oppfattes som
foreldet på dette punktet, og at tilpasningene som er gj	ort kan gi studentene vel så gode og
relevante ferdigheter som en 	streng tolkning av EU	-direktivet ville gitt.
6.1.1	 	Institusjonene 	har lagt regelverket	 til grunn og mener de fyller kravene
I dokumentgjennomgangen 	vurderte vi	 om	 studieplanene tilfredsstiller mi	nimumskrav	ene	 som
fremkommer av de nasjonale forskriftene og	 EU	-direktivet. 	Gjennomgangen gir grunnlag for en
antagelse 	om variasjoner i sluttkompetanse	 der kravene som følger av regelverket i ulik grad realiseres.
Når vi sammenlikner ulike studieplaner 	og vurderer innholdet mot føringene i regelverket, 	er det
imidlertid 	viktig å understreke	 at styringslogikken er slik at 	utdanningsinstitusjone	ne 	skal	 ha frihet til å
bestemme innholdet i studieplanene	. Et visst nivå 	av variasjon mellom studieplanene fra de ulike
utdanningsinstitusjonene må derfor påregnes. 	Tolkningen av regelverket og 	hvordan institusjonene har
forholdt seg til 	dette 	ved utarbeidelse av planene	, er dermed viktig for å kunne vurdere hvor	dan
regelverket	 er fulgt opp.	 Når det skal styres etter læringsutbytte framfor innhold/innsats, er det kanskje
også 	vel så relevant å forstå hvordan institusjonene arbeider for å realisere de fastsatte
læringsutbyttene og hvordan de selv vurderer at de har forholdt seg t	il føringene i regelverket på 	dette
område	. Dette er belyst gjennom intervjuene (kapittel 	5). Resultatene både modererer og bekrefter
funnene fra 	dokumentanalysen.	 Mo	dererer i den forstand at det ble gitt forklaringer og begrunnelser
for avvikene som framkommer av dokumentanalysen	. Tolknin	g av regelverket og tilpasninger for 	å møte
utfordringene som følger 	av dette	, tilsier at 	studieplanene gjennomgående svarer på 	regelverket.
Samtidig	 bekrefter intervjuene at det 	er noen utfordringer og sider ved regelverket som har krevd
tolkning	er og operasjonaliseringer	, der det kan være tvil og ulike synspunkter på om 	regelverket kan
være tolket for vidt	.
EU	-direktiv og retnin	gslinjer	 er fulgt opp, men tilpasset innenfor handlingsromm	et
Fra intervjuene framkommer det at 	samtlige institusjoner har 	utarbeidet nye studieplaner som gjelder
fra høsten 2020, og at de også har forholdt seg til både EU	-direktiv og nasjonalt regelverk. 	EU	-direktivet
ligger til grunn for de nye planene og har også gitt føringer	 for utforming	en	 av planene. 	Når det gjelder
innhold og rekkefølge, viser flere til at de har flyttet deler av sykdomslæren til det første året	, mest av
hensyn til praksis	studiene	. Studentene skal ut i praksis allerede det første året, og flere vurderer det da
som nødvendig at de har 	noe sykdomslære før de skal ut. Det argumenteres også for at 	det er mer
effektivt å lære om den friske og syke kroppen parallelt, og at dette er vel så 	hensiktsmessig for
progresjonen	 som å første lære om den friske kroppen før sykdomslæren 	presenteres	. Når det gjelder
kompetanseområdene mener samtlige at de har dekket 	de kompetanseområdene som regelverket
krever, men vektingen og sammensetningen 	kan variere.	 Det vises til at det er et stort handlingsrom
innenfor flere områder	, og at det heller ikke alltid er like klart hva innholdet skal være	. Dette gir
tolkningsrom og 	frihet 	i utarbeidelse av studieplaner, men har også skapt krevende prosesser for å 	få
en felles forståelse av regelverket	 internt	, og	 å operasjonalisere 	tolkningen av 	kravene i form av
studieplaner.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	58

Praksisfeltet 	er en utfordring og 	EU	-direktivet passer d	årlig
En viktig del av utredning 	av 	om hvorvidt ulike utdanningsinstitusjoner gir ulik sluttkompetanse	, er å
vurdere i hvilken grad innholdet i de ulike studieplanene blir realisert i virkeligheten. 	Dersom
utdanningsinstitusjonene erfarer mange hindre for at dokumentert innhold i studiene blir realisert i
praksis	studiene	 og studiegjennomføringen er preget a	v en del tilfeldigheter og mangler som skyldes
lokale forhold, vil det uunngåelig oppstå situasjoner der sluttkompetansen på nyutdannede sykepleiere
varierer både avhengig av 	utdanningsinstitusjone	ne og fra studentkull til studentkull.
Tidligere utredning	er som 	har vurdert	 kvalitet	en 	på sykepleierutdanning i Norge nevner	 en rekke
utfordringer	, de	riblant	 gjennomføring av praksisstudier. 	Intervjuundersøkelsen viser at praksis	studiene
fremdeles er en betydelig utfordring, og at 	de aller fleste 	har 	gjort 	ulike tilpasninger for å 	imøtekomme
kravene i EU	-direktivet. 	En streng tolkning av EU	-direktivet krever 	at 	praksisstudiene 	forgår i kontakt
med pasienter, og det gis også føring	er for hvor praksis	studiene	 skal foregå. 	Praksiskravene til pediatri
oppfattes som særlig utfordrende, og det 	hevdes også at de ikke er nok innlagte barn på norske sykehus
til 	at det er	 mulig 	å gi	 samtlige studenter 	denne type praksis	. Simulering, 	praksisf	orberedende og
ferdigstrening	, og inkludering av 	praksis i teoretiske emner, er tilpasninger som gjøres for å 	fylle kravene.
Det er litt ulike synspunkter på om dette er å tøye EU	-direktivet, bryte det eller om det er innenfor
tolkningsrommet. 	Flere peker 	også på 	at formålet med 	praksisstudiene 	er å utvikle gode ferdigheter og
gjøre studentene i stand til 	å anvende teori	 fra alle felt	, og kunne sette teori	en ut i virkelighet i møte
med pasienter. 	EU	-direktivet oppfattes som foreldet 	og lite tilpasset norske forhold 	på dette punktet	.
Det	 etterlyses mer forskning og kunnskap om bruk av simulering i undervisningen	. Med de tolkninger
og tilpasninger som er gjort	, og en vid tolkning av EU	-direktivets p	raksiskrav, 	er det neppe grunnlag for
å hevde at noen bryter føringene i regelverket	. Derimot er det fortsatt grunnlag for å hevde at det 	er en
god del avvik 	dersom vi legger til grunn en 	bokstavelig	 tolkning av regelverket	. Basert på intervjuene
konkluder	er vi med at disse avvikene	 trolig har vært nødvendig	e for 	at studieplanene med tilhørende
praksisdel skal være gjennomførbare.
Vi observerer at det ved de aller fleste institusjonene 	oppgis at det har	 vært et tett og konstruktivt
samarbeid med praksisfel	tet i utarbeidelsen av studieplanene, og 	eksempler på 	at 	praksisfeltet har hatt
innflytelse på 	forventet læringsutbytte	.
Stort tolkningsmonn og mange 	læringsutbytter	, og stor variasjon i hva og hvordan det måles
Når det gjelder læringsutbytte (lub	ber	), er	 det bred støtte 	blant informantene 	om	 at det er
hensiktsmessig å fokusere på utbytte framfor innhold og innsats. Derimot peker informantene på at det
er svært mange lubber, og at flere av lubbene er uklart og upresist formulert i regelverket.	 Dette svekke	r
lærings	utbyttene	 som verktøy for å sikre en felles sluttkompetanse uavhengig av studiested, og det
svekker den nasjonale styringen og muligheten til å vurdere hvorvidt fastsatte	 lærings	utbytte	r realiseres.
Dokumentanalysen viser	 at eksamensformer og antall eksamener 	varierer	 på tvers av studiestedene	. Vi
stiller 	derfor 	et stort spørsmålstegn ved hvordan det skal kunne vurderes om studentene realiserer
lærings	utbytte	ne	 som følger av regelverket når målene er uklare og krever tolkn	ing, og målingen av
resultatene gjøres på vidt forskjellige måter. 	Styring etter læringsutbytte krever 	etter våre vurderinger
en tydeligere presisering av hva det skal styres mot	 enn det som følger 	EU	-direktivet og de nasjonale
retningslinjene	.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	59

6.2	 	Finnes de	t vesentlige forskjeller som kan påvirke sluttkompetansen?
Basert på funnene som er presentert i dokumentgjennomgangen er konklusjonen at det 	finnes
vesentlige forskjeller i innhold av sykepleierutdanningen ved de ulike utdanningsinstitusjonene	 med
betydni	ng for 	målet om felles	 sluttkompetanse hos nyutdannede sykepleiere	. 	Analysene av
institusjonenes	 studie	- og emneplane	r viser at det er	 flere ulikheter mellom studieplanene 	som	 kan føre
til at sluttkompetansen blir ulik. Dette gjelder følgende forhold:
• 	Ulikt fokus på emner	 kan	 gi ulik dybde i kunnskapen om enkelte fag og forhold. Et eksempel på
dette er hvordan vitenskapsteori og forskningskompetanse er dekket i ulike emneplaner. Mens
noen utdanningsinstitusjoner setter opp en obligatorisk Ex. Phil, dekk	es kompetanseområde
«vitenskapsteori og forskningsmetode» hos andre institusjoner kun som et punkt på agendaen for
større emner eller i sammenheng med gjennomføring av bacheloroppgaven. Tilsynelatende ulik
oppmerksomhet som tildeles ulike emner gjelder ogs	å dekning av samfunnsfag,
kompetanseområder som teknologi, digital kompetanse, ledelse, innovasjon, samt spesifikke
temaer som geriatri, barn og kvinnehelse ol. Vår forståelse av krav til utforming av utdanningen
tilsier imidlertid at alle som uteksaminere	s som	 bachelor i sykepleie skal ha lik 	grunnkompetanse	.
Sett i lys av dette, er det ikke så vesentlig hvorvidt noen utdanningsinstitusjoner gir en fordypning i
enkelte emner så lenge det ikke går på bekostning av opplæring som skal tilfredsstille
minimumsk	rav. Ulike fordypning vil imidlertid gi ulik sluttkompetanse selv om alle nyutdannede
sykepleiere tilfredsstiller 	fastsatte 	minimumskrav.
• 	Det er grunn til å anta at det 	er 	ulikt omfang av praksis	studier	 generelt og i forhold til forskjellige
aktiviteter og	 praksisarenaer. Måten studieplanene er bygget opp på gjør det ofte vanskelig å anslå
omfanget av praksisstudier presist. Så langt det var mulig summerte vi antall uker og/eller
studiepoeng studentene tilbringer i praksis hos de ulike utdanningsinstitusjon	ene. Sluttresultatet
ble ganske usikkert, men dersom vi tar utgangspunkt i studiepoengene for alle kurs som inkluderer
praksis (det vil si at noe teori blir også inkludert i regnestykket for enkelte utdanningsinstitusjoner)
ser det ut som 	institusjonen som	 tilbyr kortest praksis 	ligger på om lag 	75	-78 stp.	 mens 	den som
tilbyr	 mest praksis ligger på 	om lag	 127 stp.
Regelverket stiller ikke eksplisitte krav til omfanget av 	praksis 	på ulike arenaer, men tilsier at
praksisstudiene skal omfatte arenaer som gener	ell medisin og medisinske spesialiteter; generell
kirurgi og kirurgiske spesialiteter; psykisk helse og psykiatri; eldreomsorg og geriatri; svangerskaps	-
og barselomsorg; og pediatrisk sykepleie; hjemmesykepleie. Dokumentene gir inntrykk av at noen
utdanni	ngsinstitusjoner i større grad enn andre legger til rette for praksis knyttet til enkelte
pasientgrupper, f.eks. eldreomsorg. Dette inntrykket kan imidlertid skyldes det allerede nevnte
problemet med ulik detaljeringsgrad i emnebeskrivelsene.
• 	Ulik oppbyggi	ng av emneplaner og som følge av 	ulikt antall emner og vurderinger/eksamener	.
Utdanningsinstitusjonen med flest emner i emneplanen for bachelor i sykepleie hadde dobbelt så
mange emner (24 emner) som den med færrest emner (12 emner). Forskjellene mellom
em	neplanene i forhold til hvor fint eller grovt de deler inn materialet som skal læres bort, skaper
først og fremst mangel på oversiktlighet. Det er dessuten sannsynlig at dette skaper ulik flyt i
opplæringsprosessen. Større fragmentering betyr også flere sl	uttvurderinger. Emner med samme
navn ved ulike utdanningsinstitusjoner har noe ulikt innhold. Praksisstudier inngår som deler av
teoretiske emner hos noen, og som egne emner hos andre. Vi går ikke inn i problemstillingen om
hvilken studieoppbygging 	– den m	ed få store emner eller mange små 	– som gir best sluttresultat,
men det er rimelig å anta at sluttkompetansen kan bli påvirket av måten studiet er bygget på, også

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	60

dersom innholdet er helt likt. Det sistnevnte mener vi ikke er tilfellet gitt funnene beskrev	et i de to
foregående punktene.
• 	Læringsaktiviteter og vurderingsformer. Alle utdanningsinstitusjonene tilbyr varierte
læringsaktiviteter og vurderingsformer. Ved å trekke fram noen systematiske forskjeller mellom
utdanningsinstitusjonene kan det nevnes at to av utdanningsinstitusjonene i	kke har
bacheloroppgave	 i emneplanene sine. Noen utdanningsinstitusjoner har også 	flere
gruppeoppgaver,	 og som følge av dette flere gruppeeksamener/vurderinger enn andre.
Gjennom prosessen med analyse av studieplanene har det vært utfordrende at det er svæ	rt ulik
oppbygging og detaljeringsgrad i beskrivelsen av studier og emner i de ulike studieplanene. Dette har
medført at det er vanskelig å sammenlikne innholdet i bachelorprogrammene i sykepleie hos de ulike
utdanningsinstitusjonene. Kvalitetssikringen og	 forklaringer som er gitt i intervjuene er derfor viktig.
Praktiseringen av planene vil naturlig nok også bli viktig for det reelle innholdet i studiet og hva
studentene lærer og fordyper seg i.
6.3	 	Konklusjon	; intensjonen om felles sluttkompetanse utfordres
Dokumentanalysen 	med gjennomgang av 	utdanningsinstitusjonenes studieplaner viser at innhold og
oppbygning av studieplanene 	varierer, og at det grunnlag for å anta at dette også 	vil kunne føre til at
studentenes sluttkompetanse vil variere og avhenge av stu	diested. 	Vi finner at samtlige
utdanningsinstitusjoner 	har forholdt seg til EU	-direktive	t og nasjonalt regelverk	, og at de mener at de
svarer på retningslinjene. 	Det er lagt ned et betydelig arbeid for å utarbeide nye studieplaner 	som svarer
på regelverkse	ndringen der også praksisfeltet er tatt med i utviklingsarbeidet. 	Hvorvidt 	de ulike
studieplanene	 kan sies å 	bryte	 regelverket	, avhenger av hvor 	bokstavelig	 og strengt regelverket skal
tolkes	. Praksisfeltet oppfattes som utford	rende, samtidig som en 	bokstavelig	 tolkning av EU	-regelverket
på dette området oppfattes som lite tilpasset norske forhold og lite framtidsrettet. 	Tilpasningene som
er gjort og som det er redegjort for i intervjuene	, virker hensiktsmessig 	og også nødvendig	e for å kunne
gjennomføre studiet 	på en måte som sikrer 	nødvendige kvalifikasjoner.
6.3.1	 	Informantene peker særlig på tre utfordringer
Gjennomgående peker svare	ne fra den kvalitative studien på tre hovedutfordrin	ger som kan bidra til at
det ikke blir 	lik slu	ttkompetanse	.
Den første dreier seg om lubbene, 7	5 lubber i alt.	 Mange av dem er vanskelige å forstå og det har vært
nødvendig å operasjonalisere dem. Det reises spørsmål ved i hvilken grad operasjonaliseringen er lik og
sammenfallende, eller om den er uli	k og lite sammenfallende på tvers av utdanningsstedene. Jo større
grad av sammenfall, desto mer lik utdanning, 	- og omvendt jo mindre grad av sammenfall desto mer ulik
utdanning.
Det andre forholdet som trekkes fram dreier seg om 	omfanget av 	praksis	studien	e, og forholdet mellom
pasientnær praksis, ferdighetstrening og simulering. Mye tyder på at de	t er variasjon mellom
studiestedene i hvordan dette forholdet vektlegges.
Det tredje forho	ldet som trekkes fram 	dreier seg om praksisstedene det er mulig å tilby	. Det pekes på
at hvis en student får praksis	studiene	 på et stort sykehus, så vil denne studenten få en helt annen
praksiserfaring enn en student som får praksis på en helsestasjon på det lite sted.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	61

Også faktorer som ikke er direkte tilknyttet de ulike 	utdanningsinstitusjone	ne sine studietilbud	, men
henger sammen med andre egenskaper ved 	utdanningsinstitusjone	ne,	 kan spille en viktig rolle.
Eksempel på slike faktorer, som vi så i funn fra tidligere utredninger 	(jf. kapittel 	2), er 	førkunnskap
kandidatene har når de begynner på bachelorstudiet. Poenggrense ved opptak i 2019 viser at studenter
ved ulike 	utdanningsinstitusjone	r har ulik	e utgangspunkt for læring og førkunnskap når de begynner på
bachelor i 	sykep	leie. Variasjon i poenggrense mellom ulike undervisningsinstitusjoner var mellom 53,6
poeng hos Lovisenberg diakonale høyskole og 41,3 hos UiT Hammerfest. Samtidig som 	studiestedet	 med
den høyeste poenggrensen også var UiT. Ved studiestedet Tromsø var neml	ig poenggrense ved
opptaket i 2019 58,1 poeng.	 Ulike eksamensformer og antall eksamener vil gjøre det krevende å
sammenlikne s	tudentenes sluttkompetanse på tvers av studiestedene. Dette kan muligens gjøre det
krevende 	å sammenlikne ulike kandidater ved ans	ettelser, samtidig som det i et nasjonalt styrings	- og
utviklingsperspektiv vil vanskeliggjøre målinger 	av hvorvidt intensjonen om felles sluttkompetanse
realiseres	. For studentene vil ulike oppbygginger av studiet	, og forskjellige eksamensformer, også kun	ne
gjøre det vanskelig å bytte utdanningsinstitusjon	 underveis i studieløpet.

Lik sluttkompetanse 	– visjon el	ler virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	62

Referanser
Europaparlaments	- og rådsdirektiv 2005/36/EF av 7. september 2005 om godkjenning av
yrkeskvalifikasjoner. Utrykt vedlegg til St.prp. nr. 29 (2007	-2008)
Karlsen, G. (2010, Uniped, 	årgang 33, 3/2010, s. 5	-17). Kvalifikasjonsrammeverk 	– virkemiddel for
kvalitet eller ensretting? 	Uniped	.
Kårstein, A., & Aamot, P. (2012). 	Opptakskrav, vurderingsformer og kvalitet i sykepleierutdanningen.
NIFU	-rapport 2012	-14.
Kunnskapsdepartementet. (2011). 	Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR).
Kunnskapsdepartementet. (2012). 	Meld. St. 13 (2011	-2012) Utdanning for velferd. Samspill i praksis.
Kunnskapsdepartementet. (2014). Hentet fra Nasjonalt kvalifi	kasjonsrammeverk for livslang læring:
https://www.nokut.no/norsk	-utdanning/nasjonalt	-kvalifikasjonsrammeverk	-for	-livslang	-laring/
Kunnskapsdepartementet. (2017, 09 06	-1353). 	Forskrift om felles rammeplan for helse	- og
sosialfagutdanninger.	 Hentet fra Lovda	ta: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2017	-09	-
06	-1353
Kunnskapsdepartementet. (2019, 03 15	-412). 	Forskrift om nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning.
Hentet fra Lovdata: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2019	-03	-15	-412
Nesje, K., Aami	dt, P., & Røsdal, T. (2017). 	Variasjoner i sykepleierutdanningene.	 NIFU	-rapport 2017:22.
Nokut. (2018). 	Til glede og besvær 	- praksis i høyere utdanning, .	 NOKUT	-rapport, 3	-2018.
Sverdrup, S. (1997). 	Evaluering av lovers tilsiktede virkninger: En case	-stud	ie av markedsføringsloven.
Dr.polit.	-avhandling. .	 Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.
Sverdrup, S. (2002). 	Evaluering 	– Faser, design og gjennomføring.	 Fagbokforlaget.
Sverdrup, S. (2014). 	Evaluering. Tilnærminger, modeller og eksem	pler.	 Gyldendal.
Sverdrup, S., & Rasmussen, I. (2009). 	Evaluering av lover.	 Vista Analyse/UDI.
Universitets	- og høgskolerådet. 	(2016). 	Kvalitet i praksisstudiene i helse	- og sosialfaglig høyere
utdanning: Praksisprosjektet. .
Utdanningsforbundet. (2019). 	Begrepet kvalitet 	- hva dreier det seg om?	 Utdanningsforbundet.
Temanotat 3/2019.
Vista Analyse. (2014). 	Evaluering av forbudet mot kjøp av seksuelle tjenester.	 Vista Analyse, rapport
2014	-30. Av Ingeborg Rasmussen, Steinar Strøm, Sidsel Sverdrup og Vibeke	 Wøien Hansen.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	63

Vedlegg
A	 	Metode	 og framgangsmåte
I den hensikt å systematisere arbeidet med og organiseringen av dataene i dette prosjektet blir det tatt
utgangspunkt i tre evalueringsmodeller for å studere virkninger av lover, utviklet av Sverdrup 	(1997)	.
Modellene bete	gnes lov	- og regelverksbasert, målgruppebasert og kontekstbaser	t evalueringsmodeller.
De	 kan 	enkelt 	tilpasses ulike former for prosjekter, og deres grad av kompleksitet, og de er anvendt i en
rekke evalueringer (se blant annet	 Sverdrup & Rasmussen	 (2009)	, Sverdrup	 (2014)	, Vista Analyse 	(2014)	.
De er også anvendelige i prosjekter som ikke nødvendigvis er evalueringer, men som har mer
utredningspreget 	karakter, slik foreliggende arbeid har. 	I det	te kapitlet blir det redegjort	 for hvordan de
anvendes, i en tilpasset og noe forenklet variant som er egnet til å etablere den nødvendige strukturen
og systematikken 	som er påkrevd i dette 	prosjektet.
A.1	 	Problems	tillinger
Avsluttet bachelorutdanning i sykepleie fører til autorisasjon. Derfor er det viktig at alle studenter
kommer ut likt, og at alle kan og har lært det samme. Prosjektet sikter mot å avdekke om og eventuelt
hvor variasjonsbredden er, og hva det eve	ntuelt betyr at det er en variasjonsbredde på de
uteksaminerte kandidatene. De overordnede spørsmålene for dette prosjektet er følgende:
• 	Hvordan svarer utdanningene på de nye retningslinjene?
• 	Er sykepleieutdanningene som tilbys på bachelornivå i Norge er 	like?
• 	Hvordan har utdanningene fortolket, operasjonalisert og implementert styringsdokumentene på
de ulike lokale utdanningene?
• 	Er formålet med utdanningen tydelig, og gjenspeiles det i læringsutbyttebeskrivelsene og
sluttkompetansen?
• 	Hvordan vurderes st	udentenes sluttkompetanse?
I forlengelsen av dette skal prosjektet redegjøre for og behandle følgende forhold:
1. Beskrivelse av sentrale styringsdokumenter herunder EU	-direktiv 2005/36/E	F med
endringsdirektiv 2013/55/E forskrift om felles rammeplan for helse og sosialfag og forskrift om
nasjonale retningslinjer for sykepleierutdanningen og relasjon mellom de ulike nivåene i
styringssystemet.
3. Beskrivelse og omfang av kompetanseområdene i ut	danningene
4. Beskrivelse og omfang av emner under hvert kompetanseområde
5. Beskrivelse og omfang av vurderingsformer
6. Beskrivelse av innretning og omfang av praksisstudiene, samt vurderingsformer
7. Oppbygning og organisering av studiet i forhold til de ulike åren	e 1	-2-3.
8. Mulighet for studentmobilitet.
I tillegg skal undersøkelsen forholde seg til og besvare følgende spørsmål:

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	64

9. Hva mener utdanningsinstitusjonene om nasjonale eksamener/vurderinger?
10.	 Hva mener utdanningsinstitusjonene om læringsutbytte på praksisstudie	r i forhold til
praksisstudiets varighet/lengde?
11.	 Hva mener utdanningsinstitusjonene om simuleringstrening som del av praksisstudiene?
12.	 Hvordan vurderer UH mulighetene til simuleringstrening i forhold til tilgang på simuleringsutstyr
13.	 På hvilket nivå er samar	beidsavtalene med helsetjenestene forankret
14.	 Er utdanningen i tråd med gjeldene lover og forskriftet, NKR og EU	-direktiv?
Aktivitetene som følger av alle disse punktene, vil være av ulik karakter. Dels skal det 	utarbeide	s
beskrivelser og gjøres	 vurderinger	, dels skal konkrete spørsmål besvares. Beskrivelsene, i 	punkt	ene 1)
til 4	), vil være av mer desk	riptiv art, samtidig som de blir tilrettelagt	 for å kunne besv	are de øvrige
problemstillingene	. Dokumenter utgjør datagrunnlaget for denne delen av prosjektet. 	Punktene 8 	– 14
besvares av sentrale aktører i utdanningene. I denne sammenheng anvendes en strukturert
intervjuguide.
Det redegjøres nærmere for valgte framgangsmåter i de påfølgende avsnitt, i tråd med prinsippene for
de før omtalte evalueringsmodellene.
A.2	 	Utgangspunkt 	for 	prosjektets	 tilnærming 	i tre evalueringsmodeller
Tilnærmingen som er valgt i dette prosjektet finner sitt faglige utgangspunkt i de tre
evalueringsmodellene. I det følgende beskrives disse og den framgangsmåte som er valgt under hver av
dem. Gjennom en sammenstilling av resultater fra hver undersøkelse som gjennomføres blir prosjektets
samlede problemstillinger besvart.	 Siktemålet med de ulike 	modellene 	er ulikt. For å kunne vurdere
endringer og måloppnåelse 	i den forstand at fokus er på 	om utdanningene svarer på
styringsdokumentene, 	er det nødvendig å etablere	 et sammenlikningsgrunnlag mellom de to	. Det
deskriptive elementet 	er også 	være framtredende i 	denne 	studien.
Sammenlikning er sentralt i evalueringsstudier 	(Sverdrup, 2002)	, og kan utføres på forskjellige måter og
med forskjellig forskningsmessig fokus, avhengig av hva som studeres og hvordan det er mulig å etablere
en baseline 	(dvs utgangspunkt) 	for det som skal måles, og som man søker å utvikle. Fo	r å kunne studere
endring må man sammenlikne en opprinnelig situasjon slik den ble beskrevet før, eller i forbindelse med
at et tiltak 	eller en endring 	ble iverk	satt, med en ny situasjon	 slik den beskrives etter at 	tiltak	et eller
endringen	 har blitt imple	mentert og vært i virksomhet en	 kortere eller lengre periode. 	For 	dette
prosjektets del innebærer det	 at 	resultatene fra arbeidet ved de 13 utdanningene sammenliknes med
styringsdokumentene.
I denne sammenheng 	kan man derfor si at styringsdokumentene utgj	ør en form for benchmark	. I disse
dokumentene 	er det 	nemlig 	tydeliggjort hva målene e	r. Dette gir følgelig et viktig utgangspunkt for
sammen	likning	 på den måten at sammenlikningene foretas med henvisning til hvordan målene er
operasjonalisert lokalt. 	Den andre innfallsvinkelen for sammenlikning finner vi gjennom måten vi
innhenter data på, 	ved hjelp av 	strukturerte intervjuer som sikter mot å fange o	pp 	synspunkter og
vurderinger på organisasjonsnivå, i de ulike utdanningene og opp imot styringsdokumentene.
Det blir redegjort for dette i de påfølgende avsnittene.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	65

A.3	 	En lov	- og regelverkbasert evalueringsmodell
Modellen bygger på prinsipper for målevalueri	ng. Den fokuserer på loven (forskriften) som sådan, samt
praktiseringen av den	 (Sverdrup, 1997 og 2014)	. Dette forholdet blir behandlet som et «lukket» forhold
i den forstand at påvirkninger fra aktører eller mekanismer ikke blir inkludert. Sammenlikning s	kjer på
(minst) to tidspunkt, slik at endringer kan registreres. Sammenlikning kan også skje ved å vurdere krav
og pålegg formulert i ulike styringsdokumenter med lokalt utviklede dokumenter for utdanningene.
Enkelte regelendringer virker trolig i særlig 	grad gjennom at de blir håndhevet og praktisert. Den lov	- og
regelverksbaserte evalueringsmodellen griper også fatt i dette ved 	å studere utvikling og endring i
praktisering, i relasjonen mellom loven (eller forskriften), overtredelser og håndheving. Ved 	hjelp av
prinsippene den trekker opp, kan man også undersøke hvordan 	praktiseringen 	kan benyttes til 	å forklare
og beskrive i hvilken grad virkninger av en endring er oppnådd. Det samme gjelder hvordan forholdet
er mellom overordnede styringsprinsipper, s	lik det er nedfelt i diverse styringsdokumenter,
sammenliknet med lokalt utviklede planer ved for eksempel studiesteder, som denne undersøkelsen
fokuserer.
Det empiriske grunnlaget for modellen finnes i ulike typer registre eller i annet tallmateriale, og	 i ulike
dokumenter som trekker opp rammevilkår for styring og liknende. I dette prosjektet anvender vi data
som 	består av gjennomgang av eksisterende lover og forskrifter, studie	- og emneplaner ved alle
sykepleieutdanningene, samt litteratursøk av eventue	lle rapporter, publiserte artikler og forskning.
Det særdeles relevant å gå grundig gjennom forarbeidene til aktuelle lover og forskrifter. Dette danner
utgangspunktet for	, og gir det analytiske rammeverket for gjennomgangen av studie	- og emneplaner
fra d	e 13 utdanningsinstitusjonene.
Denne delen av studien 	gjennomføres som en 	studie med utgangspunkt i følgende tilnærminger; i)
systematisk gjennomgang av referanselister i relevante artikler og rapporter 	– snøballmetoden der
referanser følges og utvides ii	) søk med søkeord i relevante forskningsdatabaser, iii) google	-søk (særlig
relevant for norske utredninger som ikke er klassifiserte som forskningslitteratur. Rapporter og andre
eventuelle publiserte arbeider 	kan gi innblikk i 	hvordan endringene er forståt	t og implementert i praksis,
og eventuelle andre virkninger.
Basert på arbeidsmøter med oppdragsgiver er følgende styringsdokumenter inkludert:
• 	Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR) for høyere utdanning (NOKUT)
• 	Nasjonale retningslinjer som er forskrift	srettede (og som viser til EU	-direktivet og skal være i tråd
med det)
• 	EU	-direktiv (med automatisk godkjenning som setter minimumskrav til sykepleiere)
• 	Annex V (forskriftsnivået for direktivet)
Dessute	n inngår	:
• 	De lokale 	studieplan	ene 	inkl. emneplaner fra	 de 13 utdanningsinstitusjonene som tilbyr
bachelorutdanning.
Disse planene skal fange opp og integrere kravene som framsettes 	i de overordnede
styringsdokumen	tene.	 I tillegg til dette er også annen litteratur inkludert.

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	66

Andre relevante dokumenter er 	St. 	Meld Utdanning for kvalitet/Kultur for kvalitet 	samt 	St. Meld.
Samspillsmeldingen	. Disse er imidlertid ikke systematisk vurdert i denne sammenheng.
Dokumentgjennomgangen er sentral for å svare på de overordnede spørsmålene, nemlig om
sykepleieutdanningene 	som tilbys på bachelornivå i Norge er like, samt hvordan styringsdokumentene
er fortolket, operasjonalisert og implementert på de ulike lokale utdanningene.
Dette forholdet befinner seg i et spenningsfelt mellom lovverket og de sentrale styringsdokumenten	e
på den ene siden, og på den andre siden den akademiske frihet og retten til å tolke styringsdokumenter
innenfor en gitt ramme.	 For å få svar på de overordnede spørsmålene må forholdet mellom de nasjonale
retningslinjene og studieplanene (på lokalt nivå v	ed hver enkelt utdanning) sammenliknes.
For å kunne sammenlikne styringsnivåets dokumenter og de lokale utdanningenes rammeplaner med
tilhørende formål med utdanningen og læringsutbytter har vi utarbeidet skjemaer som registrerer en
rekke variable knyttet 	til formål med utdanningen og læringsutbytter og studiepoeng for hver enkelt
utdanning, og som sammenlikner dette opp imot sentrale variabler som uttrykker krav gitt i de sentrale
styringsdokumentene. Hver enkelt utdanning vil sammenliknes med styringsdoku	mentene på denne
måten. Deretter gjennomføres en samlet sammenlikning mellom alle utdanningene. På denne måten
skal variasjoner, likheter og ulikheter framkomme.
A.3.1	 	En målgruppebasert 	evalueringsmodell
Den andre modellen 	som bidrar til å strukturere og systematisere arbeidet 	har fått betegnelsen en
målgruppebasert evalueringsmodell	 (Sverdrup 1997 og 2014)	. Den har et annet perspektiv enn den lov	-
og regelverksbaserte modellen, og er opptatt av forhold som ligger utenfor se	lve praktiseringen og
håndhevingen av en regelverksendring. Den fokuserer snarere 	på sentrale forutsetninger som må være
til stede for at virkninger 	og endringer 	skal oppnås	. Den målgruppebaserte modellen har analytisk
utgangspunkt i spørsmålene om hvordan	 regelverksendringen påvirker de aktører og målgrupper som
omfattes av dem. Den fokuserer på forholdet 	mellom 	regelverksendringen og målgrupper. Spørsmålene
som belyse	s er om en påvirkningsprosess i forhold til en definert	 målgruppe har vært vellykket, ell	er
ikke.
I dette prosjektet har vi tatt utgangspunkt i 	spørsmålene som retter seg mot aktører som har vært
sentrale og hatt særskilt ansvar for utarbeidelsen av de 13 utdanningenes læreplaner med formål med
utdanningen og læringsutbytter.
Dette er den p	rimær	e målgruppen 	i foreliggende prosjekt. 	Det er de som 	har hatt institusjonelt ansvar
for at krav omsettes i praksis, og at krav oppfylles og imøtekommes. Det kan argumenteres for at også
andre grupper har en viktig rolle i denne sammenheng, men det har væ	rt nødvendig å gjøre et valg
innenfor den tidshorisont prosjektet har hatt til disposisjon. Nevnte gruppe er derfor valgt.
Om 	operasjonaliseringen de har gjort med hensyn til å utvikle læreplaner 	har vært vellykket eller ikke
må	 vurderes med utgangspunkt i de	 faktiske	 dokumentene de har utviklet på lokalt nivå, og hvilke
effekter dett	e eventuelt har for 	at man skal sikre at autor	iserte sykepleiere har samme
kunnskapsgrunnlag, uavhengig av hvilket studiested de har valgt.
Det empiriske grunnlaget for denne modellen er 	basert på intervjuer eller former for
spørreundersøkelser og/eller kvalitative intervjuer der forutsetninger for t	ilpasninger, konsekvenser og
vurderinger fra de som berøres er temaet. 	I denne sammenheng har valget falt på å gjennomføre

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	67

telefonintervjuer med 13 informanter som representerer hvert av utdanningsstedene. Intervjuene er
basert på en strukturert intervjugu	ide. Spørsmålene som stilles er i tråd med 	oppdragsbeskrivelsen	 og
fokuserer på de sentrale spørsmålene som er presentert foran. Også i denne sammenheng har Vista
Analyse samarbeidet med oppdragsgiver for å utvikle spørsmål som i størst mulig grad dekker d	e
aktuelle temaene.
Denne delen 	er lagt	 opp med noen 	få 	innledende kvalitative intervjuer av et mindre 	antall 	studieledere
og utdanningsansvarlige	. Hensikten har vært å få et grunnlag for å vurdere om intervjuet burde
korrigeres og suppleres eller ikke, s	lik at spørsmålene i hovedundersøkelsen er mest mulig treffsikre i
forhold til problemstillingene. Også u	tvalg	et i denne delen er fastsatt	 i samarbeid med NSF	 som har også
bistått med	 kontaktinfo på respondenter.
A.3.2	 	En kontekstbasert 	evalueringsmodell
Den tr	edje modellen har fått betegnelsen en kontekstbasert modell. Som navnet antyder er den opptatt
av forhold som i en vi	ss forstand ligger utenfor det tiltaket eller den endringen som skal studeres	, men
som 	likevel 	gir noen av de rammevilkår og den kontekst 	tiltaket eller endringen 	fungerer i	nnenfor	.
Kontekstbaserte variable kan defineres vidt, og kan prinsipielt inkludere alt fra forhold vedrørende
politiske og samfunnsmessige institusjoner på makronivå til aktørorienterte forhold på mikronivå
(Sverdrup 1997 	og 2014)	. Modellen kan også fokusere på forholdet mellom 	tiltaket eller endringen 	og
andre målgrupper enn den primære, nemlig såkalt sekundære målgrupper.
Til forskjell fra de to andre modellene, retter denne modellen søkelyset på samspillet mellom 	endrin	gen,
her representert ved de sentrale styringsdokumentene, og den kontekst disse	 opererer innenfor og de
sammenhenger den er en del av. I evalueringer av lover som retter seg mot markeder og reguleringer
av markeder, er markedsbetingelsene og ytre betingel	ser som påvirker tilbud og etterspørselssiden
sentralt for 	å kunne forstå og evaluere effekter av en lov.	 I foreliggende sammenheng er de overordnede
styringsdokumentenes forhold til det omkringliggende samfunn og aktører som kan påvirke utviklingen
særli	g aktuelle.
Modellen studerer noen forutsetninger på strukturnivå (herunder fra samfunnet, politikk eller
sekundære målgrupper) og 	samspillet mellom disse og endringen	. Virker disse sammen med eller i
motsetning til lovens hensikt, eller produseres dysfunk	sjoner for målgruppene?
I dette prosjekt vil denne modellen kun komme til anvendelse når det gjelder å beskrive den kontekst
bachelorutdanningene inngår i, lokalt og på samfunnsnivå, hvor blant annet påvirkning fra EU er en
viktig forutsetning.
A.3.3	 	2.3 	Konkre	tisering	 av evalueringsdesignet
Nedenstående figur	 illustrerer forholdet mellom evalueringsmodellene som anvendes. Det
konkretiseres 	også	 hvilke undersøkelser som gjennomføres	 under hver delevaluering.
For å svare på de	 overordnede 	problemstillinger gjøre	s det en samlet analyse av 	delevalueringene. 	På
bakgrunn av den samlede analysen trekkes konklusjonene fra prosjektet.

Lik sluttkompet	anse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	68

Figur 	2.1	 Evalueringsdesign

I påfølgende avsnitt redegjøres det mer detaljert for de aktuelle delundersøkels	ene som inngår, og for
gjennomføring av dem.
Målgruppe	-
basert
evaluering
•Intervju med representanter fra utdanningsinstitusjonene
Lov og
regelverk	-
basert
evaluering
•Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR) for høyere utdanning
(NOKUT)
•Nasjonale retningslinjer som er forskriftsrettede (og som viser til
EU	-direktivet og skal være i tråd med det)
•EU	-direktiv (med automatisk godkjenning som setter
minimumskrav til sykepleiere)
•Annex V (forskriftsnivået for direktivet)
•e
Kontekts	-
basert
evaluering
•Beskrivelser av den kontekst bachelorutdanningene inngår i,
lokalt og på samfunnsnivå, hvor blant annet påvirkning fra EU er
en viktig forutsetning
Samlet
evaluering
•Samlet analyse med utgangspunkt i
delevalueringene over

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	69

A.4	 	Gjennomføringsplan
I første fase av prosjektet har vi i samarbeid med oppdragsgiver gått gjennom prosjektplanen som ble
laget på tilbudsstadium, i den hensikt å konkretisere formål og hovedaktiviteter samt avtal	e fremdrift. I
denne fasen ble også dokumentanalysen gjennomført, med utgangspunkt i dokumentene nevnt foran.
Den andre fasen i gjennomføringen av prosjektet, skulle ifølge prosjektplanen bestå av kvalitativ
datainnsamling gjennom intervju med studieleder	e fra de ulike utdanningsinstitusjonene, i tråd med en
målgruppebasert evaluering. Imidlertid ble prosjektet berørt av koronapandemien, og det ble
nødvendig å foreta visse justeringer. Det ble ikke mulig å gjennomføre intervjuene som opprinnelig var
planla	gt i mai 2020. I samråd med oppdragsgiveren ble det derfor besluttet at del 2 av prosjektet skulle
gjennomføres høsten 2020. Vekten ble da lagt på datainnsamling ved hjelp av telefonintervjuer basert
på en strukturert intervjuguide.

Figur 	6.2 Overordnet prosjektplan som viser (justerte) hovedfaser i prosjektet

Dokumentanalysen som vi gjennomførte i første fase av prosjektet besto av tre hovedaktiviteter:
gjennomgang av regelverket, gjennomgang og sammenlikning av studieplaner og kortfatte	t
litteraturstudie.
Gjennomgang av regelverket som styrer utdanningen.	 Både internasjonale og nasjonale
styringsdokumenter ble analysert. Hovedpoeng fra innholdet i dokumentene er trukket fram i den
hensikt å studere gjeldende krav som regulerer innhold av	 sykepleierutdanning i Norge. Oversikt over
dokumenter som ble analysert, samt funn fra analysen presenteres i kapittel 	3.
Gjennomgang og sammenlikning av studieplaner 	(programplaner) 	for 13 utdanningsinstitusjoner	. Det
finnes til sammen 13 utdanningsinstitusjoner i Norge som tilbyr bachelorprogram i sykepleie. De nyeste
studieplanene fra samtlige utdanningsinstitusjoner blir 	gjennomgått, det vil si studieplaner som ble laget
for opptaket i 2020 med utgangspunkt i de nye retningslinjene for sykepleierutdanning som kom på
plass i 2019.
Hensikten med gjennomgangen av studieplanene er å finne ut av om de tilfredsstiller krav til o	ppbygging
og innhold i bachelorstudier i sykepleie fra regelverket. I tillegg sammenliknes studieplanene for å se i
hvilken grad innholdet og oppbygging av studiene varierer fra utdanningsinstitusjon til
utdanningsinstitusjon. På bakgrunn av disse formålen	e er hovedtrekk fra innholdet i studieplanene inkl.
emneplaner gjennomgått, og store mengder tekstlig informasjon er bearbeidet. Gjennomgangen ble
gjort både «manuelt» gjennom lesing og referat og med elementer av datamaskinassistert
innholdsanalyse. Den s	istnevnte teknikken er brukt ved flere anledninger, f.eks. i den delen av analysen
Dokumentanalyse
-regelverk
-studieplaner
-rapporter, faglittertur
Kvalitativ
undersøkelse
-intervju med studieledere
Sluttrapport
-metode
-hovedfunn
-konklusjoner

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	70

hvor vi skulle sjekke samsvar mellom krav til dekning av kompetanseområder og innhold i emneplaner.
Vi søkte i emneplanene etter ord og uttrykk som var nevnt i beskrivelsen 	av kompetanseområdene i
nasjonal retningslinje for sykepleierutdanning (f.eks. «teknologi» eller «ledelse»)	 ved hjelp av
ordsøksfunksjonen i programvaren. Dersom søket fant det aktuelle nøkkelordet sjekket vi at 	ordet ble
brukt i 	samme betydning og konteks	t som i retningslinjen. Dersom vi fant minst en forekomst av
nøkkelordet (brukt i riktig kontekst) i emnebeskrivelsene regnet vi at kravet om dekning av dette
kompetanseområdet/delen av kompetanseområdet er tilfredsstilt. Dersom søket for nøkkelordet ikke
ga resultater, gikk vi over til «manuelt» søk. Da søkte vi også etter ord og uttrykk som kunne forbindes
med det aktuelle kompetanseområdet. Ulik grad av dekning av kompetanseområdene i studieplanene
omtales i avsnitt 	4.3.1	.
Sykepleiere som utdannes ved ulike utdanningsinstitusjoner skal ha felles kompetanse. Med
utgangspunkt i dette var gjennomgangen av studieplaner ment å se de i sammenheng og konkludere
om 	utdanningen i sykepleie som tilbys i Norge som helhet. Vi omtaler derfor de ulike
utdanningsinstitusjonene ofte generalisert der hvor vi finner felles trekk ved flere, de fleste eller alle. I
den grad vi trekker fram enkelte universiteter eller høyskoler e	r det gjort for å illustrere og
eksemplifisere et poeng i analysen.	 Det var ikke vår hensikt å peke på om noe er riktig eller galt i
studieplanene til enkelte utdanningsinstitusjoner.
Funnene fra gjennomgang av studieplaner presenteres i kapittel 	4.
Relevant litteratur	. Vi har gjennomført et kort litteratursøk ved hjelp av Google og Google Scholar i den
hensikt å sette problemstillingene som prosjekte	t tar for seg i en bredere kontekst. Funn fra dette søket
presenteres i kapittel 	2.
A.4.1	 	 Hypoteser	 og aktiviteter
Hoved hypotesen	 for utredningen er at f	orskjeller i innhold, organisering og gjennomføring av
sykepleierutdannelsen på ulike studiesteder kan 	føre til	 ulikheter i sluttkompetansen hos nyutdannede
sykepleiere	.
Hovedaktiviteter i prosjektet
Aktivitet	 	Metode
• 	Studere formål	 	og hovedelementer i
sykepleierutdannelsen
• 	Kartlegge formelle (lovfestede) krav til mål,
oppbygging, 	innhold, læringsutbytte	r som
gjelder for sykepleierutdanning
Desk	-studie	: dokumentanalyse (regelverk)
• 	Sammenlikne innhold i studieplaner på de 13
norske utdanningsinstitusjonene som tilbyr
bachelorutdannelse i sykepleie med hensikt å
avdekke forskjeller av betydning
Desk	-studie	: dokumentanalyse (	studie	planer)

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	71

Analysere tilgjengelige funn fra nyere tid om
kvalitet 	i utdanning generelt samt kvalitet 	og
utfordringe	r i 	sykepleierutdann	ing	 	i
Norge	 spesielt.
Desk	-studie	: 	kildesøk av 	tilgjengelige
forskningsrapporter, utredninger, andre
fag	publikasjoner om tema	ene
• 	Diskutere funn fra dokumentanalysen.
Kvalitetssikre funn mot feiltolkning eller
manglende informasjon.
• 	Avdekke hvordan innholdet i 	studie	planene
operasjonaliseres/håndheves på de ulike
studiestedene	.
• 	Diskutere gjeldende krav til oppbygging og
innhold i sykepleierutdanning.
• 	Kartlegge informantenes syn på
sannsynlighet for at de krav	festede
læringsutbyttene oppnås gitt nåværende
oppbygging av studiet.
Kvalitativ undersø	kelse: intervju med
nøkkelpersoner på 	de 13
utdanningsinstitusjonene som tilbyr
bachelorgrad i sykepleie
Oppsummere og dokumentere	 	Rapport

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	72

B	 	Vedlegg	: Intervjuguide
Intervjuguide rettet mot de ansvarlige for utforming av studie	planer hos de utdanningsinstitusjonene
som tilbyr bachelorutdanning i sykepleie

Introduksjon
Takk for at du er villig til å la deg intervjue!
Det gjennomføres 	intervjuer med de ansvarlige for utforming av studieplaner hos de utdanningsinstitusjonene
som tilbyr bachelorutdanning i sykepleie i Norge, i alt 13 institusjoner. Hensikten med intervjuundersøkelsen er å
studere likheter og forskjeller i de nye program	planene etter RETHOS 1. Dessuten skal undersøkelsen gi
kunnskap om utdannings	stedenes vurdering av og synspunkter på gjeldende krav til utdanningen, samt om
hvordan de ulike utdanningsstedene har arbeidet med oppbygging av studiene i lys av det nye regelve	rket fra
2019.

Vista Analyse AS vil sikre at analyser og resultater presenteres på en slik måte at dine svar blir anonymisert, og
det du sier skal ikke kunne tilbakeføres til deg.

Intervjuet omhandler fire temaer. De dreier seg om endringer i studiepla	nene og regel	verket, gjennomføring av
studieplanen, læringsutbyttene og sluttkompetanse.

Endringer i studieplaner og regelverket

1. 	Hvilke endringer i eksisterende studieplaner har dere måttet gjøre i forbindelse med det nye
regelverket?

2. 	Hva mener du er 	den største endringen fra forrige programplan?

3. 	I hvilken grad har dere utformet programplanene i samarbeid med praksisfeltet?

4. 	I hvilken grad er programplanene utformet i tråd med EU	-direktivet og øvrig regelverk? (jf felles
rammeplan og nasjonale retning	slinjer)

5. 	Hvordan oppfattes forhold mellom nasjonale forskrifter og EU	-direktivet ved ditt studiested: supplerer
de hverandre eller avgrenser/presiserer de nasjonale retnings	linjene kravene i EU	-direktivet?

6. 	Hvordan jobber dere ved ditt studiested med å 	tilpasse studieprogrammene til kravene i regelverket, og
hvor langt har dere kommet i denne prosessen?

Studieplanene

7. 	Gjelder studieplanene dere har nå for alle campuser, eller har dere gjort lokale tilpasninger?
Hvilke/hvordan?

8. 	I hvilken grad mener du 	at studieplanen(e) deres er i samsvar med kravene i gjeldende regelverk når det
gjelder følgende forhold:
(hvilke forhold som tas opp i intervjuet kommer an på ha som er relevant for den aktuelle
utdanningsinstitusjonen)

• 	formålet med 	utdanningen;
• 	oppbyggingen av studiet, herunder krav til god nok læring og progresjon
• 	dekking av enkelte kompetanseområder, herunder
a. 	helse, sykdom og sykepleie;

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	73

b. 	sykepleierprofesjonen, etikk, kommunikasjon og samhandling;
c. 	vitenskapsteori og forskningsmetode;
d. 	faglig ledelse, kvalitet og pasientsikkerhet;
e. 	tjenesteutvikling og innovasjon
f. 	teknologi og digital kompetanse
• 	omfang av praksisstudier (jf. kravene i EU	-dir	ektivet). Hvordan tolker 	dere (ditt studiested) kravene ift
praksis i EU	-direktivet?

9. 	Hvilke utfordringer har dere 	hatt ved ditt studiested	 i forbindelse med gjennomføring av studieplanen	?
Er dette av betydning for studentenes sluttkompetanse?
(Til 	intervjuer: Aktuelt å vektlegge: ikke hvordan de har gjennomført, men hvilke utfordringer de ser i
forhold til planen: er den gjennomførbar, hvilke avveininger er gjort 	– praksisplasser 	- se bort fra Corona
her	)

Læringsutbyttene

10.	 I hvilken grad mener du 	læringsutbyttene er egnet til å vurdere studentenes slutt	kompetanse? 	(Til
intervjuer: Felles sluttkompetanse = at alle utdanningene når målet som er grunnlag for autorisasjon,
innebærer krav fra både felles rammeplan og nasjonale retningslinjer, EU	-direkt	iv og annet regelverk	).

11.	 I hvilken grad mener du man kan forvente at læringsutbyttene som beskrives i nasjonale forskrifter
oppnås gitt dagens studieplan?

12.	 I hvilken grad vurderer du om læringsutbyttene er konkrete nok, og om de speiler det studentene 	skal
lære? (	Til Intervjuer: for eksempel mht omfang og form på vurderings	formene)

13.	 I hvilken grad mener du de nasjonale retningslinjene er dekkende for sykepleiernes behov for
kompetanse?

14.	 Er det andre faktorer du vil peke på som du mener eventuelt også	 kan påvirke oppnåelse av
læringsutbyttene? Hvilke(t)?

Sluttkompetanse

15.	 Hvilke deler av studiets innhold mener du er av særskilt betydning for sluttkompetanse til nyutdannede
sykepleiere?

16.	 I hvilken grad mener du eksisterende regelverk legger til 	rette for felles slutt	kompetanse hos
nyutdannede sykepleiere?

17.	 Er det noen forhold du vil fremheve som særskilt utfordrende i forbindelse med å sikre felles
sluttkompetanse?

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virkelighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	74

Lik sluttkompetanse 	– visjon eller virk	elighet?

Vista Analyse	 | 2021/02	 	75

Vista Analyse AS
Meltzersgate 4
0257 Oslo

post@vista	-analyse.no
www.	vista	-analyse.no